El patrimonio arqueológico en los libros de texto de Educación Secundaria

Abstract

(electrónico)Resumen: En este trabajo se analiza cómo es introducido el patrimonio arqueológico en los libros de texto de 1.º de ESO y la función que este posee para poder analizar así el aprovechamiento cognitivo que se demanda sobre ellos. Se utilizan como muestra seis libros de texto de 1.º ESO, pertenecientes a tres editoriales distintas durante la vigencia de las normativas LOE y LOMCE. Se realiza una investigación con técnicas cualitativas para analizar el contenido de la muestra de manera contextualizada. Los resultados arrojan una creciente presencia del patrimonio arqueológico en los libros de texto y una mayor variedad de formatos, aunque las acciones demandadas sobre este siguen caracterizándose por su bajo nivel cognitivo.Palabras clave: Educación patrimonial, Evaluación de libros de texto, Investigación en Ciencias Sociales, Indagación, Investigación Cualitativa.Abstract: The aim of this paper is to analyze how archaeological heritage is introduced and used in Secondary Education History textbooks (Year 7, 10-11 year old students). To get that aim, it has been selected a sample of six textbooks edited by three different publishers under different education laws (LOE and LOMCE). A qualitative research was conducted in order to analyze the sample in a contextualized way. Results show an increasing presence of archaeological heritage in textbooks and in a wider range of format, although the actions demanded regarding the archaeological heritage is still characterized by its low cognitive character, that requires very little reasoning by the students.

La representación del patrimonio arqueológico en los libros de texto de Educación Primaria: El contexto indígena canario como estudio de caso

“…En el caso de la cultura material, el patrimonio suele aparecer de manera descontextualizada, por lo que su potencial didáctico en el proceso de construcción del conocimiento histórico se ve altamente reducido. Esto se debe a que priman los criterios estéticos al seleccionar las piezas, y la consecuencia es obvia: las imágenes tienen una función descriptiva, no demandan acción y no propician el uso activo del patrimonio y su valor como fuente de conocimiento, como sucede en otros contextos del territorio nacional (Meseguer et al, 2017). A veces incluso, se usan reproducciones o recreaciones de algunos objetos sin que esto se indique.…”

“…Su variabilidad no es un reflejo de la diversidad y complejidad del registro arqueológico del archipiélago, muy al contrario, se privilegian algunos elementos frente a otros y predominan los ejemplos de islas como Gran Canaria, Tenerife o La Palma. En menor medida se representan mapas o recreaciones (tablas 2, 4, 6 y 8), tal y como sucede también en los libros de texto de otras comunidades autónomas (Estepa et al, 2011;Meseguer et al, 2017). Sin embargo, tal y como argumentaremos en el siguiente epígrafe, ello no implica que estas fuentes primarias o secundarias sean empleadas en los libros de texto con una finalidad que vaya más allá de la simple ilustración del contenido.…”

“…Los contenidos son, mayormente, cerrados y antropocéntricos, y no incorporan una definición explícita de los vestigios arqueológicos como fuentes para el estudio y conocimiento del pasado o para la divulgación patrimonial. Como ya han señalado al respecto Meseguer et al (2017), al referirse al contexto peninsular en el marco de la Educación Secundaria, la falta de aprovechamiento del potencial del patrimonio en los libros de texto es notable.…”

Legislación e innovación educativa en la gestión del patrimonio arqueológico de las islas Canarias

“…Por otra parte, se hace necesario además superar la tradicional limitación temporal de lo que entendemos como patrimonio arqueológico, presente en los libros de texto, donde el uso de fuentes primarias arqueológicas desciende a medida que se avanza cronológicamente en contenidos (Meseguer et al, 2017), limitándose prácticamente a la enseñanza de la historia antigua y en el contexto canario, al periodo aborigen. En el caso de los libros de texto, las conclusiones del estudio elaborado por Meseguer et al (2017) son determinantes tanto por la actualidad de sus postulados, como por la significancia del patrimonio arqueológico como el principal recurso utilizado por los y las docentes, donde a pesar de que su incorporación es una realidad, está lejos de ser un "recurso útil para la construcción de conocimiento que supere la REIDICS, 8, 2021, pp. 209-223 mera lectura estética y que anime al alumnado a indagar sobre el pasado a través de sus vestigios" (Meseguer et al, 2017, p. 77).…”

“…Lo deseable es que el patrimonio arqueológico en educación formal supere el uso exclusivo como fuentes primarias, convirtiéndose el método arqueológico en eje vertebrador mismo del conocimiento (Meseguer et al, 2017), mediante el cual se desarrollan destrezas vinculadas al quehacer del trabajo de arqueólogos y arqueólogas, permitiendo, además, la adquisición de competencias vinculadas como el trabajo en equipo, la concienciación en torno a la preservación del patrimonio, el pensamiento crítico y demás competencias vinculadas a la materia (Sallés, 2010).…”