Éduquer pour un monde problématique

Éducation et culture ou la question du sens dans un monde problématique

“…Nous sommes sensibles à la culture des jeunes, à la diversité des formes d'expression culturelle, celles aussi dans lesquelles ils se reconnaissent, et nous nous garderons bien de porter un jugement définitif et péremptoire sur ce que nous mettons sous le chapeau de la culture de masse. On trouve le meilleur et le pire dans ces univers culturels et toute la question devient alors de savoir si nous pouvons disposer d'un concept de culture suffisamment souple et dense qui reconnaisse tout à la fois la hiérarchie des oeuvres et la diversité des expressions culturelles sans verser dans le relativisme (Fabre, 2011). Comment conserver un principe hiérarchique qui intègre la diversité tout en évitant l'élitisme des uns et le relativisme des autres?…”

“…Ainsi comprise, la culture renforce la démocratie qui renforce à son tour la culture; 2/ Un principe hiérarchique qui reconnaît la puissance d'interpellation des oeuvres de culture pour la formation humaine : une symphonie de Mozart est plus élaborée qu'une chansonnette ou un rap et probablement porteuse de valeurs plus élevées (Snyders, 1986(Snyders, , 1996Fabre, 2011). Il faut donc espérer que les élèves puissent encore longtemps et de différentes manières faire l'expérience des grands classiques de la littérature, du théâtre, de la musique, de la poésie, etc.…”

“…De ce point de vue, nous pensons, à la suite de Georges Snyders, que pour éviter une rupture dans la communication pédagogique, l'enseignant devrait s'efforcer de connaître la culture des jeunes : « Pour qu'il y ait joie, écrit-il, la première condition me semble être une certaine continuité entre la culture vécue des jeunes et celle que l'on veut leur inculquer. Cela suppose que les enseignants reconnaissent sens et valeur à la culture des jeunes, que celle-ci se manifeste par le rock, le Tour de France ou le sport » (1996, p. 254); 4/ Un principe dialectique qui refuse de voir dans la distinction entre la culture première et la culture élaborée une opposition tranchée, et qui autorise de prendre en compte la culture et les références premières des jeunes pour les amener à des formes plus élaborées de culture (Dumont, 1981b(Dumont, , 1994Fabre, 2011;Meirieu, 1995;Simard, 2004;Snyders, 1996). Dans les mots de Georges Snyders, il s'agit bien ici de la dialectique de la continuité et de la rupture, où il s'agit de penser ensemble la continuité et la rupture, la « culture vécue des jeunes » et ce que nous désirons collectivement leur transmettre.…”

“…Telle nous paraît être la situation, la condition de la culture aujourd'hui, une condition éminemment problématique. Quels sont les repères dans ce monde problématique (Fabre, 2011)? Trouvons-nous « du hors question » dans ce procès de questionnement qui remet tout en question, pour reprendre ici la célèbre distinction de Wittgenstein (1976) 7 entre ce qui peut être mis en question et ce qui est « hors question »?…”

Les acteurs de l’éducation et de la formation face aux défis des savoirs

“…L' environnement éducatif dans lequel ils évo-luent se transforme sans arrêt, ce qui les place devant l'injonction constante de devoir s'adapter, sans qu'ils aient nécessairement la possibilité de développer une pensée critique sur les valeurs et les finalités des dispositifs dans lesquels ils sont impliqués (Fabre, 2011 (Develay, 2001). Dans cette perspective, les financements publics des recherches en sciences humaines et sociales encouragent, ces dernières années, les programmes et travaux visant à modifier ou à transformer les pratiques professionnelles en ayant pour visée, in fine, l'accroissement de l' efficacité des travailleurs, quel que soit le contexte professionnel.…”