Dix années de politique inclusive à l’école : quel bilan ?

Abstract

The user has requested enhancement of the downloaded file. All in-text references underlined in blue are added to the original document and are linked to publications on ResearchGate, letting you access and read them immediately. diX aNNées de PolitiQue iNclusive À l'école : Quel bilaN ? 2 1 6 raimondi, 2016), ce droit fait l'objet d'une précision à l'article 28 de la convention des Nations-unies pour les droits de l'enfant de 1989 qui stipule que « tout enfant a droit à une éducation de qualité » ; principe repris par l'unesco en 1990 via la déclaration mondiale sur l'éducation pour tous. ce droit s'établit tout au long de la vie (ocde, 2001) et vise un principe d'équité (ainscow, 2005) afin d'assurer l'existence des mêmes droits pour tous (déclaration de madrid, 2002). ce droit affirmé à l'éducation est associé à une conception médicale et individuelle du handicap. la cih (classification internationale du handicap) proposée par l'oms (organisation mondiale de la santé, 1980) définit le handicap en trois points : la déficience (niveau lésionnel), l'incapacité (niveau fonctionnel) et le désavantage (niveau social) qui peut être atténué ou éliminé par une action sur l'environnement (les objets) et le contexte social (changement de normes) (desombre, 2011). dans le milieu scolaire, le handicap relève alors d'une conception défectologique associée au manque, à la pathologie (gardou, 2006) renvoyant aux caractéristiques intrinsèques des élèves (berzin, 2015). en découle une orientation sectorisée inscrite dans un paradigme intégratif répondant à une logique de filières où les élèves, selon le type de handicap, sont scolarisés en milieu ordinaire ou spécialisé (berzin et al., 2007). les élèves en situation de handicap ne sont scolarisables que dans la mesure où ils peuvent s'adapter à la culture de l'école ; ce n'est donc pas l'école qui s'adapte à leurs besoins (ebersold, 2012). une telle orientation conduit « à se demander quels élèves peuvent effectivement bénéficier de l'intégration et, par conséquent, quels dispositifs adopter : intégration à temps partiel ou non, classes ou unités spéciales etc. » (Plaisance, 2007, p 160) 1 . ce mode de fonctionnement peut être perçu comme un leurre dans la mesure où les élèves intégrés de manière partielle ne seraient finalement que des « visiteurs » (tremblay, 2012). l'intégration est alors pensée comme une assimilation où le sujet intégré s'adapte et perd certaines de ses caractéristiques pour correspondre à celles du milieu intégrateur (tap, anton, 2013). dans ce cas, il existe bien un dévoiement de l'intégration, du fait qu'elle n'est jamais pensée comme une adaptation réciproque entre le sujet et l'institution (tap, 1988). dans un mouvement d'opposition à ces modes de prises en charge qui demeurent malgré tout ségrégatifs, des associations parentales comme l'uNaPei (union nationale des associations de parents d'enfants inadaptés) mais aussi professionnelles telle que l'aPaJh (association pour adultes et jeunes1. dans la circulaire d'août 2015, les clis ont été remplacées p...

Orientation scolaire et expérience d’une scolarisation inclusive : entre possibles et désillusions. Paroles d’une enfant de 11 ans

“…En France, la scolarisation des élèves en situation de handicap (SH) est une pratique qui a subi de nombreuses évolutions au cours du siècle dernier (Chevallier-Rodrigues et al, 2016).…”

Expérience scolaire et représentations de soi chez des élèves en situation de handicap

“…En France, la loi du 11 février 2005 promeut l'éducation pour tous, l'égalité des droits et la participation citoyenne des personnes en situation de handicap (SH). En rupture avec les définitions associées au paradigme intégratif, les conceptions médicales du handicap sont évincées au profit de définitions situationnelle et sociétale (Chevallier-Rodrigues, Courtinat-Camps et de Léonardis, 2016). Cette loi conduit à poser un nouveau regard sur la personne en SH (Korff-Sausse, 2008).…”