Distributed Scaffolding in a Service-Learning Course

Abstract

This article argues that the instructional scaffolding metaphor may be reconceived as distributed scaffolding when multiple means of influence are provided in a service-learning setting. In the service-learning course described here, the professor's role is largely as designer of activity settings for preservice teacher candidates, through which the students construct their own conceptions of teaching culturally diverse populations. The course involves a set of interrelated settings: a tutoring experience at the city's alternative high school; the reading of books from a menu of texts that cover a range of diversity topics; the discussion of these books in book club meetings independent of the professor's direct influence; and the whole-class discussion of these texts, led by each student book club. The distributed nature of the course scaffolding is illustrated with an excerpt from one book club's discussion.

Fading distributed scaffolds: the importance of complementarity between teacher and material scaffolds

“…Material scaffolds including technology tools (Linn et al 2003 ; Luckin and Du Boulay 1999 ) and written prompts in paper-and-pencil tools (McNeill et al 2006 ) are being used alongside social scaffolds, such as support provided by teachers or peer interactions (Kolodner et al 2003 ; Palincsar and Brown 1984 ; Palincsar et al 1993 ). However, one of the key challenges of implementing distributed scaffolding is that the agents, tools, and resources must complement one another, so that they all work together in a system of scaffolding (Pea 2004 ; Smagorinsky et al 2015 ; Tabak 2004 ).…”

A szakmai könyvklub mint a pedagógusképzés sajátos tanulási környezete

“…A pedagógusképzéshez kapcsolódó könyvklubok rendszerint a formális oktatás részei, valamilyen kurzuson belül szerveződnek, de legtöbbször szoros összefüggésben vannak más kurzusokkal a Marable és társai (2010) által elemzett könyvklub például egy módszertani kurzus része volt, melyet értelmi sérültek körében végzett szakmai gyakorlat is kiegészített ), összekapcsolódhatnak más tanulási alkalmakkal (Rogers & Mosley, 2008;Skerrett , 2010;Kesler, 2011;Smagorinsky et al, 2015;), gazdagítják a diffeerenciált élmények sorát, melyek a képzésben és a pályán folyó szakmai fejlődésben is fontosak (Burbank et al, 2010). Ilyen komplexitás része volt a könyvklub például a missouri egyetemi csoportban (Rogers & Mosley, 2008), ahol a szemináriumi munka, az olvasás, az online viták, a naplóba írt refleexiók, a tanítási tapasztalatok, a kollégákkal folytatott , tanítással kapcsolatos beszélgetések és a könyvklubokon folyó megbeszélések együtt teremtett ek a tanárhallgatók számára lehetőséget arra, hogy rasszizmusról, antirasszizmusról való tudásukat bővítsék, nézőpontjukat, att itűdjüket vizsgálják, illetve azt is megtanulják, hogyan vegyenek részt vitában, párbeszédben erről a témáról.…”

“…Hiszen a könyvklubokban gyakran valamilyen társadalmi kérdéssel, problémával kapcsolatos néze-Dobrova Zita -Szivák Judit tek, előítéletek, vélemények, att itűdök, aggodalmak stb. kerülnek a középpontba, például szociális különbségek (Stanulis, 1999;Felicia Moore Mensah könyvklubja: Moore, 2008, Mensah, 2009Smagorinsky et al, 2015), a rasszizmus (Mosley és Rogers könyvklubja: Rogers & Mosley, 2008;Mosley, 2010;Mosley & Rogers, 2011) vagy a másság problémaköre (Batchelor et al, 2018), melyekkel a hallgatók később találkozni fognak a pályájukon: "[…] fel kell ismerni, hogy a tanárképzésnek fejlődnie kell. Itt az idő, hogy feltegyünk magunknak néhány nehéz, kényelmetlen kérdést.…”

Scaffolding multimodality: writing process, collaboration and digital tools

“…In their study of 23 secondary teachers’ implementation of writing instruction, they called for instructional scaffolding, composed of five elements: ownership, student’s investment in the task; appropriateness, building on student skills; support, guidance through the task; collaboration, the teacher working with students to achieve a goal rather than simply assessing progress; and internalization, where the process becomes part of the student’s path of knowing. Others acknowledged instructional scaffolding as important, yet suggest that term is limiting when it implies that the teacher is the only expert; instead, a metaphor of weaving may be more apt to show that both the teacher and student influence one another through scaffolding (Smagorinsky et al , 2015).…”