Desafios do ensino jurídico num mundo em transição: o projeto da Direito GV

Abstract

foi elaborado por ocasião de minha candidatura à direção da Direito GV. Pequenas alterações editoriais foram realizadas para esta publicação, sem que isso altere minimamente o conteúdo original. Agradeço a generosidade e a disponibilidade de meus colegas Joaquim Facão e Sérgio Guerra por abrirem espaço nesta prestigiosa revista para a apresentação deste texto. Gostaria também de agradecer aos amigos Adriana Ancona de Faria e Ronaldo Porto Macedo pela constante interlocução e pela leitura e sugestões à versão original.

The Unstoppable Force, the Immovable Object

“…These two components-dependence of the state and bureaucratic vocation-would have long-lasting effects on the way law would be taught in the country. As the prime necessity was that of forming personnel apt to perform various administrative tasks-not necessarily legal in nature-the initial curricula was rather extensive, including subjects such as economics and politics (Vieira 2012). Law schools aimed at providing students with as much information as possible on every aspect of law in the hope that, later on, this vast amount of information would help them to sufficiently occupy different positions in government.…”

“…As early as 1955, Professor San Thiago Dantas delivered a caustic denunciation of the obsolescence of Brazilian legal education (Vieira 2012). His commencement speech at the Faculdade Nacional de Direito is a shrewd critique of the disconnect between the training students received at university and the tasks they needed to perform.…”

A pós-graduação stricto sensu em Direito no Brasil, expansão, desigualdade, nucleação e solidariedade: o protagonismo do PPGD/UFPE a partir do ano de 1996

“…As informações foram também pelos dados existentes no Coleta/CAPES. A fundamentação teórica da investigação ora citada, está estruturada em obras de Prado, Santos, Pereira Júnior, 27 Bittar, 28 Ghirardi, 29 Muraro, 30 Pimenta, 31 Feferbaum, 32 Bastos, 33 Projetos Minter e Dinter: Nesta parte, investigamos o papel e mesmo a influência de acordos interinstitucionais que tornaram possíveis a expansão do sistema nacional de Pósgraduação no Brasil. Como bem acentuam Flavia Moraes (UFRGS) e Maria Rosa Schetinger (UFSM), 35 tais projetos representam efetivamente, uma flexibilização do sistema de Pós-graduação, dado que a partir de tais acordos, uma instituição denominada promotora, oferece uma contribuição para a expansão do sistema nacional de Pósgraduação no Brasil (2019).…”

A competição entre as instituições de ensino superior privadas de Direito

“…As aulas expositivas são substituídas por aulas de natureza inquisitorial/socrática, buscandose aprimorar o raciocínio indutivo dos discentes. As escolas de direito americanas também negligenciaram o ensino prático no momento em que, de acordo com Viera (2012), a carreira acadêmica se tornou mais estável, havendo b) A ambição de criar escolas de direito que ultrapassem o papel apenas de transmissoras de conhecimento, gerando reflexões e questionamentos sobre a prática atual para que possam interferir na reforma do direito e de suas instituições; c) A inserção no meio acadêmico, atuando no campo da produção da ciência jurídica; d) Escolas de direito voltadas ao lucro dos proprietários, não sendo benéficas aos discentes, à sociedade e à ciência do direito.Não apenas no Brasil, mas em diversas partes do mundo, surgiu uma forte pressão pela ampliação das vagas disponíveis no ensino superior, inclusive nas escolas de direito, levando à criação de novas instituições e à ampliação de vagas em cursos já existentes(VIEIRA, 2012). dos motivos é que, no país, trata-se de um curso de pós-graduação de alto custo.…”

“…dos motivos é que, no país, trata-se de um curso de pós-graduação de alto custo. O American Bar Association (ABA) reconhece cerca de 200 escolas de direito nos Estados Unidos; contudo,Vieira (2012) ressalta que, em alguns estados como a instituições, visando a regulação, o controle, a hierarquização, o estabelecimento de rankings, em busca da eficiência e da produtividade. O segundo modelo é interno às instituições, com uma orientação mais formativa, buscando uma transformação qualitativa e enfatizando a autoavaliação (VERHINE e FREITAS, 2012).…”