Deconstructing Dispositions: Toward a Critical Ability Theory in Teacher Education

A sociocultural framework for exploring pre-service teacher dispositions: the role of experience and situation (Un enfoque sociocultural para el estudio de las tendencias de los profesores en prácticas: el papel de la experiencia y la situación)

“…Similarly, the former view leads to the separate assessment of candidate teachers' dispositions. The latter views dispositions interrelated with a teacher's knowledge and skills (Bialka, 2015). Researchers also argue that dispositions play a role in converging and processing various experiences and information from the social situation, which leads to further actions (Schussler et al, 2008).…”

“…Tanto los programas de educación de maestros como los organismos de acreditación persiguen identificar, evaluar y cultivar las tendencias deseables en los profesores (Stephens, 2019). Aparte de aplicar listas de comprobación y desarrollar pruebas para evaluar las tendencias de los profesores, es necesario comprender cómo estas desarrollan y conceptualizan las tendencias más como un proceso dinámico que como una característica estática de los profesores (Bialka, 2015). El presente artículo aporta un marco conceptual que se apoya sobre el concepto de Vygotski de perezhivanie para explorar el desarrollo de las tendencias, y emplea este marco para investigar cómo las tendencias de los profesores en prácticas cambian a lo largo de sus experiencias de práctica docente en diferentes contextos.…”

“…In addition to the checklists and tests for assessing teacher dispositions, it is necessary to understand how dispositions develop and are conceptualized as a dynamic process rather than as a static teacher characteristic (Bialka, 2015). This paper offers a conceptual framework that embraces Vygotsky’s concept of perezhivanie to explore the development of dispositions and uses this framework to study how pre-service teachers’ dispositions change over the course of practical teaching experiences in different contexts.…”

Uddannelsesforståelser i læreruddannelsen - belyst gennem litteraturstudier og empiriske undersøgelser blandt undervisere

“…Endelig har litteraturstudiet givet anledning til en nuancering af aktørperspektiver, når det er studenterperspektivet, der er i spil. Der er fremskrevet tre forskellige studenterperspektiver: 1) Dimittendperspektivet på uddannelsen, 2) de studerendes perspektiv på uddannelsen under gennemførelsen af uddannelsen, 3) et teoretisk funderet studenterlaeringsperspektiv via anvendelse af begrebet "dispositioner" (Bialka, 2015). Identifikationen af disse tre studenterperspektiver giver anledning til at vaere opmaerksom på en raekke forhold i laereruddannelsesforskning, der har grundlaeggende antagelser og uddannelsesforståelser som genstandsfelt: Der er spørgsmålet om, hvorvidt der anvendes aktørperspektiver i den pågaeldende laereruddannelsesforskning − og i givet fald hvilke?…”

การพัฒนารูปแบบการเรียนการสอนตามทฤษฎีรื้อสร้างและแนวคิดการโต้แย้งเพื่อเสริมสร้างความสามารถในการวิพากษ์ของนักศึกษาปริญญาบัณฑิต

“…แนวคิ ดการโต้ แย้ งเป็ นการแสดง ความคิ ดเห็ นที ่ ประกอบด้ วยบุ คคลตั ้ งแต่ 2 คนหรื อมากกว่ าที ่ มี ความเห็ นไม่ ตรงกั น (Lin & Mintzes, 2010) จึ งถื อเป็ นการใช้ ปฏิ สั มพั นธ์ ทางสั งคมเพื ่ อพั ฒนาความสามารถในการวิ พากษ์ สอดคล้ องกั บที ่ Johnson and Fankhauser (2018) กล่ าวว่ าการวิ พากษ์ เกี ่ ยวข้ องกั บความสามารถในการสื ่ อสาร สั มพั นธ์ กั บการมี ส่ วนร่ วม ซึ ่ งส่ งผลให้ การรั บรู ้ (self-perceived) ความสามารถในการวิ พากษ์ ของ ตนเองเพิ ่ มมากขึ ้ น จากการศึ กษาพบว่ า แนวคิ ดการโต้ แย้ ง (Argument Approach) เป็ นการทำงานร่ วมกั น ระหว่ างทฤษฎี และหลั กฐานที ่ นำไปสู ่ การสนั บสนุ นหรื อหั กล้ างผลการอธิ บาย เป็ นการให้ ข้ อสมมติ ฐาน โดยเพิ ่ มเติ มสิ ่ งที ่ จำเป็ นเพื ่ อไม่ ให้ การโต้ แย้ งผิ ดพลาด (Polat, Emre, & Aydoğan, 2016) ตลอดจน เป็ นแนวคิ ดที ่ จะทำให้ ผู ้ เรี ยนเพิ ่ มพู นความสามารถในการคิ ดขั ้ นสู ง ซึ ่ งเกี ่ ยวข้ องกั บการแก้ ปั ญหา และความสามารถในการสื ่ อสาร โดยใช้ "วิ ภาษวิ ธี " ในการเรี ยนรู ้ เพื ่ อพั ฒนาความคิ ดแบบองค์ รวม (holistic view) (Smyrnaiou et al, 2015) ซึ ่ งการวิ เคราะห์ ข้ อโต้ แย้ ง ผู ้ เรี ยนจะต้ องวิ เคราะห์ หลั กฐานที ่ แสดงหลั กฐานสนั บสนุ นข้ อกล่ าวอ้ าง และพิ จารณาข้ อโต้ แย้ งที ่ ต่ างออกไป เป็ นการยอมรั บ ข้ อโต้ แย้ งและการประเมิ นจุ ดแข็ งและจุ ดอ่ อนข้ อโต้ แย้ งนั ้ น (Osborne, Erduran, Simon, & Monk, 2001) นอกจากนี ้ ยั งจำเป็ นต้ องเชื ่ อมโยงกั บความรู ้ ที ่ เป็ นไปได้ และการประยุ กต์ ใช้ ความรู ้ ดั งกล่ าวกั บ สถานการณ์ จริ ง การให้ เหตุ ผลที ่ ดี เป็ นสิ ่ งที ่ ควรได้ รั บการสนั บสนุ น ซึ ่ งการให้ เหตุ ผลจะสนั บสนุ น ข้ อกล่ าวอ้ าง (claims) (Toulmin, 2003) แนวคิ ดการโต้ แย้ งทำให้ ผู ้ เรี ยนหั นมาสนใจสิ ่ งที ่ รู ้ จั กว่ าเป็ นอย่ างไร อั นเป็ นการสร้ างความรู ้ ให้ ผู ้ เรี ยน กระตุ ้ นให้ ผู ้ เรี ยนเกิ ดความมุ ่ งมั ่ นอย่ างต่ อเนื ่ องในการแสวงหาหลั กฐานและเหตุ ผล ตลอดจน ช่ วยสร้ างการมี ส่ วนร่ วมในการเรี ยนรู ้ ให้ กั บผู ้ เรี ยนเพื ่ อหาทางออกที ่ มี ประสิ ทธิ ภาพและสมเหตุ สมผล ที ่ สุ ด นอกจากนี ้ จากแนวคิ ดด้ านความคิ ดนิ ยม (the cognitive perspective) การสร้ างข้ อโต้ แย้ ง เป็ นศู นย์ กลางของกระบวนการในการคิ ด และจะพั ฒนาได้ ดี ที ่ สุ ดผ่ านการให้ เหตุ ผลที ่ กว้ างขวาง (Billig,1996;Kuhn,1992 Crowe, 2006;Boytchev, 2014;Bialka, 2015;Adeosun, 2016) ส่ วนงานวิ จั ยเกี ่ ยวกั บแนวคิ ดการโต้ แย้ ง แสดงให้ เห็ นว่ าการนำแนวคิ ดการโต้ แย้ งมาใช้ ในการจั ดการเรี ยนการสอนมี ผลต่ อการประสบความสำเร็ จของผู ้ เรี ยน ผู ้ เรี ยนที ่ ได้ รั บการจั ดการเรี ยน การสอนตามแนวคิ ดการโต้ แย้ งผ่ านการจั ดการเรี ยนรู ้ ที ่ เน้ นการแสดงจุ ดยื นทางความคิ ด การพิ สู จน์ ข้ อมู ลหลั กฐาน การคาดการณ์ ข้ อโต้ แย้ ง การอภิ ปราย การสะท้ อนคิ ดในการโต้ แย้ ง และการเตรี ยม ข้ อคิ ดเห็ นย้ อนกลั บระหว่ างการอภิ ปราย ย่ อมนำไปสู ่ การสร้ างความหมาย ช่ วยพั ฒนาความรู ้ และ เปลี ่ ยนความคิ ดของผู ้ เรี ยน ทำให้ มี ทางเลื อกในการแก้ ปั ญหาหรื อเสนอมุ มมองที ่ แตกต่ างให้ สามารถ ยื นยั นจุ ดยื นของตนเองอย่ างมี เหตุ สมและเป็ นที ่ ยอมรั บได้ (ภคพร อิ สระ, 2557; วรั ญญา จำปามู ล, 2555; Simon, 2006;Erduran, 2006;Larrain, 2014;…”