Critical Thinking in Graduate Medical Education

Abstract

Our data provide preliminary evidence that concept mapping assessment reflects expected differences and change in the conceptual framework of resident physicians. Concept mapping assessment and standardized testing may measure different cognitive domains. JAMA. 2000;284:1105-1110

Students’ perception of a modified form of PBL using concept mapping

“…Although concept maps have been found to be a useful education tool in the health sciences (Weiss & Levinson 2000;West et al 2000;Rendas et al 2006;Gonzalez et al 2008), the maps produced tend to be the end products of the group discussions, and lack information about the stages that the group go through during the learning exercise. Hence, our aims were (1) to design a PBL process that combines the conventional 7-step method with concept mapping to produce a 5-phase learning system that has three identifiable mapping phases and two phases of question formulation and (2) to conduct a study on the students' perception of the 5-phase method in comparison to the conventional 7-step method using a questionnaire.…”

“…The process of constructing a concept map involves identifying key concepts in a text or discussion to serve as nodes and then linking the concepts together using arrows with action words embedded in them for clarity. Such activities involve an analysis and re-synthesis of information, elaboration of knowledge and linking new information to prior knowledge; thus making concept mapping a very useful tool in promoting meaningful learning, critical thinking and problem-solving skills (Irvine 1995;Weiss & Levinson 2000;West et al 2000;Novak & Canas 2006;Rendas et al 2006;Gonzalez et al 2008;Daley & Torre 2010). The aims and strategies of concept mapping and those of PBL are such that they naturally complement each other in facilitating learning.…”

Formation au raisonnement clinique : perspectives d’utilisation des cartes conceptuelles

“…Partager une représentation conceptuelle commune et explicite du RC entre formateurs et avec les étudiants [11] Mettre en évidence les représentations mentales (des uns et des autres) et les comparer (analyse des cartes) [23] Favoriser l'apprentissage du RC tout au long du cursus, aussi précocement que possible, et au travers de situations cliniques spécifiques [11] Élaborer des cas problèmes [33] Travailler en groupe (négocier le sens) ou individuellement [33] Établir des liens avec les connaissances antérieures [5,8] Favoriser l'organisation et l'activation des connaissances [5] Favoriser le regroupement de connaissances, leurs mise en lien et en réseaux [26] Favoriser l'usage des processus analytiques et non analytiques [5,8] Rendre les connaissances plus facilement utilisables [26] Développer des liens explicites entre les concepts [8] Mettre en évidence les connaissances et mises en lien [33] Faciliter le raisonnement hypothético-déductif (processus analytique) [5] Générer des hypothèses [64] Organiser les connaissances et générer des hypothèses explicatives [33] Extérioriser la pensée [2] Aider à penser dans différentes directions [28] Exposer les apprenants à la résolution de problèmes complexes [8] Assimiler de nombreux concepts et relations complexes [33] Dévoiler les connaissances employées dans un contexte de performances complexes [20] Aider à la résolution de problèmes [49] complexes [54] Favoriser le transfert des connaissances [5] Ne pas séparer le développement de stratégies de RC et l'acquisition des compétences cliniques [11] Faciliter l'utilisation des connaissances dans de nouveaux contextes [26] Augmenter la compréhension et améliorer les capacités de résolution de problème (en biologie et chimie) [33] Donner aux étudiants la possibilité de révéler leurs erreurs idiosyncrasiques [8] Noter les erreurs, les omissions et les conceptions erronées [20,…”

“…Les CC permettent de rendre l'apprentissage signifiant pour l'apprenant, d'extérioriser les connaissances du sujet à partir desquelles de nouvelles connaissances pourront être acquises, et de mettre en évidence ses connaissances erronées ou partielles [27,28] . Elles permettent aussi de visualiser comment les apprentissages se réalisent par la définition de liens de sens entre les concepts [29] .…”

Évaluation préliminaire de la validité de construit d’un dispositif cartographique (carte procédurale) pour l’étude du raisonnement clinique

“…De ce fait, s'intéressant plus au produit, l'analyse basée sur l'échec ou la réussite n'apparait pas adaptée à l'évaluation des processus en jeu dans le raisonnement clinique, ce d'autant que la complexité inhérente aux problèmes médicaux est telle que plusieurs solutions peuvent parfois s'avérer possibles, en accord avec la conception admise d'un problème complexe ou mal structuré (ill structured problem) [20] . L'analyse de représentations figuratives du raisonnement clinique, bien que séduisante en tant que méthode de recherche dans le domaine du raisonnement clinique, a été surtout utilisée comme outil d'évaluation des acquis lors de séances d'apprentissage [21][22][23] . Parmi ces représentations, celles élaborées grâce à la mise en oeuvre de la technique de cartographie conceptuelle a été le plus souvent utilisée bien que d'autres modes de repré-sentation graphique des activités mentales existent.…”