Conocimientos Geográficos Y Territoriales Con Base Epistémica en La Memoria Social Mapuche

Abstract

En las familias y comunidades mapuches del Sur de Chile existen conocimientos geográficos y territoriales con base epistémica en la memoria social de kimches (sabios). El marco de referencia es la geografía humana, para comprender las dinámicas y procesos de cambios en la ocupación del territorio, la territorialidad y territorialización producto de una construcción social. La metodología es la investigación educativa, para describir y comprender los conocimientos sobre geografía y territorio en tanto construcción histórica y social. Los resultados muestran que las dimensiones históricas, ecológicas, políticas, las prácticas socioculturales y espirituales, constituyen contenidos educativos centrales en la educación familiar mapuche. Concluimos que estos son contenidos deseables de incorporar a la educación escolar de estudiantes mapuches y no mapuches, en una perspectiva de educación intercultural, para formar ciudadanos respetuosos con la diversidad sociocultural y el medioambiente.

Perceived discrimination among teachers and traditional culture educators in intercultural education in La Araucanía, Chile

“…In relation to the low collaboration in the implementation of the BIEP, in general, the traditional culture educator assumes a posture of resistance to work cooperatively with the mentor teacher, as a result of cultural differences and the history of discrimination rooted in the figure of the mentor teacher and their lack of knowledge regarding the Mapuche language and culture (QUINTRIQUEO et al, 2021). In this same sense, the low collaboration is expressed in the absence and mutual invisibility of both educational agents during the implementation of the BIEP.…”

“…This does not allow the generation of bonds of openness and recognition of the other from an intercultural perspective. However, the application of this approach would be a contribution for the implementation of the BIEP, from a didactic, pedagogical, and methodological point of view and for the articulation Mapuche educational contents and methods into the curriculum from an intercultural perspective (QUINTRIQUEO et al, 2021).…”

“…The review of the literature in Chile shows that there are numerous empirical, and normative studies on the implementation of BIEP in both rural and urban contexts (ACUÑA, 2012;CALDERÓN;SIMONSEN, 2018;CASTILLO et al, 2016;FUENZALIDA, 2014;IBAÑEZ;RODRÍGUEZ;CISTERNAS, 2015;CHILE, 2017;2018;TORRES, 2017;VALDEBENITO, 2017). In general, research results at the national level have some common denominators: 1) in schools that implement the BIEP, hegemony views indigenous knowledge is only one and it ignores the fact that there are variations according to territory (ARIAS-ORTEGA, 2020; VALDEBENITO, 2017); 2) in the school system, ways of knowing and seeing reality that are different from those imposed by the Eurocentric monocultural logic are not accepted (ARIAS-ORTEGA; QUILAQUEO; QUINTRIQUEO, 2019); 3) even when there is a chance to implement the BIEP, there is a lack of an accompaniment process that enables support, monitoring and follow-up for those in charge of carrying it out in the classroom (ARIAS-ORTEGA, 2020); 4) the BIEP lacks a systematized model that allows involving and sensitizing the participation and social commitment of the indigenous peoples themselves with the materialization of intercultural education for all students (CHILE, 2018); 5) the logic of exclusion of the Mapuche family and community from the curricular management of educational centers continues being relegated, so integration instances are just considered extra-curricular activities in the school program (ARIAS-ORTEGA; QUINTRIQUEO, 2021a; ARIAS-ORTEGA; QUINTRIQUEO, 2021b;QUINTRIQUEO et al, 2021); 6) there is a lack of contextualized didactic material adapted to students level of mastery of indigenous languages, which limits their learning (VALDEBENITO, 2017); and 7) there are methodological problems in the implementation of the BIEP in the classroom, since teachers do not know the principles of indigenous education, such as teaching methods to train new generations based on their own cultural ways (ARIAS-ORTEGA, 2020). Likewise, they lack professional training in the use of disciplinary and methodological tools for teaching second languages (BASTIDAS, 2015;ESPINOZA, 2016;LAGOS, 2015;LUNA et al, 2014;SOTOMAYOR et al, 2014).…”

Discriminación percibida entre profesor y educador tradicional en la educación intercultural en La Araucanía, Chile

“…La revisión de la literatura en Chile da cuenta que existen numerosos estudios empíricos y normativos sobre la implementación del PEIB tanto en contexto rural como en el contexto urbano (ACUÑA, 2012;CALDERÓN;SIMONSEN, 2018;CASTILLO et al, 2016;FUENZALIDA, 2014;IBAÑEZ;RODRÍGUEZ;CISTERNAS, 2015;CHILE, 2017;TORRES, 2017;VALDEBENITO, 2017). En general, los resultados de investigación a nivel nacional coinciden en que: 1) en las escuelas que implementan el PEIB prevalece una idea de orden del conocimiento hegemónico donde se asume que el conocimiento indígena es uno solo, y por lo tanto, se invisibilizan sus variaciones, según territorialidad (ARIAS-ORTEGA, 2020; VALDEBENITO, 2017); 2) en la educación escolar no se aceptan formas de conocer y pensar la realidad que sean distintas a las impuestas por la lógica monocultural eurocéntrica occidental de la escuela (ARIAS-ORTEGA; QUILAQUEO; QUINTRIQUEO, 2019); 3) aun cuando existe un modelo curricular para implementar el PEIB, se carece de un proceso de acompañamiento que permita un apoyo, monitoreo y seguimiento a los encargados de concretizarlo en el aula (ARIAS-ORTEGA, 2020); 4) en el PEIB se carece de un modelo que permita implicar y sensibilizar la participación y el compromiso social de los propios pueblos indígenas con la materialización de la educación intercultural para todos los estudiantes (CHILE, 2018); 5) se continúa la lógica de exclusión de la familia y comunidad mapuche de la gestión curricular de los centros educativos, quedando relegados a instancias de refuerzo de la educación escolar (ARIAS-ORTEGA; QUINTRIQUEO, 2021a; ARIAS-ORTEGA; QUINTRIQUEO, 2021b;QUINTRIQUEO et al, 2021); 6) se carece de material didáctico contextualizado y pertinente a los niveles de dominio de las lenguas indígenas que dominan los estudiantes, lo que limita su reaprendizaje (VALDEBENITO, 2017); y 7) existen problemas metodológicos para la implementación del PEIB en el aula, puesto que los docentes no tienen el conocimiento de los principios de la pedagogía y educación indígena para formar a las nuevas generaciones con base en el marco epistémico propio (ARIAS-ORTEGA, 2020). Asimismo, carecen de una formación profesional que les forme en herramientas disciplinares y metodológicas para la enseñanza de segundas lenguas (BASTIDAS, 2015;ESPINOZA, 2016;LAGOS, 2015;LUNA et al, 2014;SOTOMAYOR et al, 2014).…”

Educación familiar e intercultural en contexto mapuche: hacia una articulación educativa en perspectiva decolonial

“…Primero, considerar que la educación indígena propicia el acceso al sistema de saberes y conocimientos desde el marco de su propia epistemología, a la cosmovisión y las formas propias de relación del ser humano con el medio social, cultural y espiritual (Luna et al, 2017). Es el reflejo de los mundos de vida en que históricamente se han desarrollado las personas, las formas de conocer y comprender la realidad, de representar el pasado como un marco de referencia para la vida actual y futura en una interacción entre elementos físicos y metafísicos que conforman el mundo mapuche (Nahuelpán et al, 2019;Quintriqueo, Arias-Ortega, Muñoz, Torres, Morales y Peña-Cortés, 2021). En la perspectiva de Corntassel y Hardbarger (2019), esto permitiría establecer procesos educativos que articulan el espacio y conocimiento cultural de las personas, con el contexto de vida actual, posicionando a los pueblos indígenas y sus conocimientos como vigentes en la actualidad.…”