Conocimiento Especializado Para Enseñar La Operación De Resta en Educación Infantil

Abstract

Resumen: En este trabajo reflexionamos sobre el conocimiento profesional del profesor de Educación Infantil en relación con la resta. La atención al conocimiento deseable de este profesional es relativamente reciente, existiendo escasos estudios que aborden este tema. Partimos de la consideración de que este conocimiento es especializado; diferente al del profesor de Primaria o Secundaria; y su caracterización debe realizarse desde un enfoque centrado en la propia matemática. Esto nos lleva a considerar el modelo del Conocimiento Especializado del Profesor de Matemáticas (Mathematics Teachers’ Specialised Knowledge, MTSK) como herramienta teórica y analítica idónea para ofrecer una propuesta de elementos de conocimiento especializado que, a la luz de nuestra experiencia docente e investigadora, consideramos que deseables para este profesional en relación con la resta, incluyendo aspectos de conocimiento del contenido (Mathematical Knowledge, MK) y de conocimiento didáctico del contenido (Pedagogical Content Knowledge, PCK). La reflexión sobre esta propuesta nos lleva a destacar tres elementos principales que parecen caracterizadores de la naturaleza de este conocimiento: su densidad y cohesión, la profundidad de los conocimientos matemáticos implicados y su repercusión para construir un adecuado PCK; y la relevancia del conocimiento de las fases que los niños siguen en su proceso de comprensión del número. Se aportan sugerencias para la formación inicial y continua de estos profesionales.Palabras clave: Conocimiento especializado del profesor de matemáticas. MTSK. Profesor de Educación Infantil. Resta. Conocimiento matemático del contenido y conocimiento didáctico del contenido.KINDERGARTEN TEACHERS’ SPECIALISED KNOWLEDGE ON SUBTRACTION Abstract: In this paper we reflect upon the early childhood teachers’ professional knowledge in relation to subtraction. Paying attention to this professional desirable knowledge is relatively recent, and thus there are few studies that address it. We assume as a starting point the consideration that this knowledge is specialized; differs from that of primary or secondary teachers’; and its characterization must be carried out from an approach centered on mathematics itself. This leads us to consider the model of Mathematics Teachers’ Specialised Knowledge (MTSK) as a suitable theoretical and analytical tool to offer a proposal of specialized knowledge elements that, in light of our teaching and research experience, we considered desirable for the work of teaching of these professionals in relation to subtraction. In this proposal we include aspects of Mathematical Knowledge (MK) and of Pedagogical Content knowledge (PCK). In the proposal we highlight three main elements that seem to characterize the nature of this knowledge: its density and cohesion; the depth of the mathematical knowledge involved and its impact to build an adequate PCK; and the relevance of knowledge of the phases that children follow in their process of understanding the number. Some recommendations for early years teachers’ education are provided.Keywords: Mathematics Teachers’ Specialised Knowledge. MTSK. Early childhood teacher. Subtraction. Mathematical knowledge. Pedagogical content knowledge.CONHECIMENTO ESPECIALIZADO DO PROFESSOR DA EDUCAÇÃO INFANTIL NO ÂMBITO DO TEMA DA SUBTRAÇÃO Resumo: Neste trabalho, refletimos sobre o conhecimento profissional do professor de Educação Infantil em relação à subtração. Considerar como foco de atenção o conhecimento desejável destes professores é algo relativamente recente, existindo poucos estudos que abordam esta questão. Partimos da consideração de que esse conhecimento é especializado; diferente do conhecimento do professor das etapas escolares seguintes; e sua caracterização deve ser realizada a partir de uma abordagem centrada na própria matemática. Nesse sentido consideramos a conceitualização do Mathematics Teachers’ Specialized Knowledge (MTSK) como uma ferramenta teórica e analítica para conceitualizar uma proposta de elementos constituintes do conhecimento especializado ideal do professor no âmbito que, à luz de nossa experiência de ensino e pesquisa, consideramos desejável para este profissional em relação à subtração. Nesta proposta incluímos aspectos do conhecimento do conteúdo e do conhecimento pedagógico do conteúdo (PCK). Nesta proposta destacamos três elementos principais que parecem caracterizar a natureza desse conhecimento: sua densidade e coesão; a profundidade do conhecimento matemático envolvido e seu impacto para construir um PCK adequado; e a relevância do conhecimento do professor das fases que as crianças seguem no seu processo de compreensão do número em etapas educativas posteriores. São fornecidas sugestões para a formação inicial e contínua de professores.Palavras chave: Conhecimento Especializado em Professores de Matemática. MTSK. Professor de Educação Infantil. Subtração. Conhecimento matemático do conteúdo e conhecimento pedagógico do conteúdo.

Conocimiento especializado de un profesor de educación infantil al enseñar cuerpos geométricos

“…McCray, et al (2012) revelan que los conocimientos adquiridos en esa etapa constituyen la base para aprendizajes matemáticos futuros, lo que pone de manifiesto la relevancia de una buena formación matemática en este nivel. Las matemáticas de la etapa contienen ideas profundas (Perry et al, 2002) por lo que el profesor necesita poseer un conocimiento matemático sólido y cohesionado (Muñoz-Catalán, et al, 2017).…”

“…Existe aún poca investigación con respecto al profesor de esta etapa educativa (Parks & Wager, 2015), ya que suele pensarse que las matemáticas en Educación Infantil las puede enseñar cualquiera (Castro & Castro, 2016). Aunque asociaciones profesionales como la National Association for the Education of Young Children y el National Council of Teachers of Mathematics (NAEYC & NCTM, 2013) establecen la necesidad de que los profesores de la etapa de Infantil posean una formación matemática sólida a través de la cual puedan mostrar las bases para el desarrollo de la formación matemática temprana en estos discentes (Muñoz-Catalán, Liñán & Ribeiro, 2017). En esa línea, Perry y Dockett (2002) afirman que estos profesores deben conocer las ideas matemáticas profundas en las que se basan las tareas que se realizan en esta etapa, aunque estas parezcan simples (Pitta-Pantazi & Christou, 2011).…”

Strategies of Pre-Service Early Childhood Teachers for Solving Multi-Digit Division Problems

“…The strategy choice also varies in relation to the instructional setting in which students are located. The traditional algorithm is usually the most recurring strategy in instructional contexts like those of Spain, England, Belgium, Turkey, and the United States [6,14,16,19,36,47], while in settings influenced by Realistic Mathematics Education (RME), as in the Netherlands, students tend to use the column-based strategy [3,8]. It is noteworthy that once the traditional algorithm is taught, its use often increases through the educational system, with students shifting from their repertoire of informal strategies to digit-based strategies [14].…”

“…Strategies of pre-service early childhood teachers have not been assessed. This may be because, as stated by [19], the training of such teachers is a more recent research field.…”

“…Thus, early childhood teachers must have the necessary subject matter and pedagogical knowledge [20][21][22] to develop children's skills in division problems. As suggested by [19], educators in preschool education require deep knowledge of arithmetic operations. They should, for example, be able to conceptualize division, represent it in a variety of ways, and know its curricular directions [23].…”