Comprendre et interpréter un texte narratif de fiction : un exemple d'argumentation heuristique au cycle 3

Abstract

Cet article analyse un moment de discussionleur a été lu, puis ils ont été invités à débattre de sa au sein d’un groupe de huit élèves de cycle III. Un texte de fiction, Le Voyage d’Oregon, signification. Le scénario conversationnel de l’ensemble de l’interaction est tout d’abord étudié, relativement aux déplacements du faisceau d’objet. Le groupe développe des thématiques enchâssées ou successives, s’appuyant sur des références textuelles, paratextuelles et intertextuelles. Compréhension et interprétation s’approfondissent de façon dialectique. Dans un second temps, la logique interlocutoire permet de mettre en évidence l’influence des rapports sociaux sur la construction des contenus cognitifs. Les élèves font la preuve d’une réelle capacité à argumenter à partir de la prise en compte des positions de leurs pairs. Ils parviennent à dissocier l’énoncé de son énonciateur, attaquent les contenus et non les personnes. Il apparaît en conclusion que c’est la qualité littéraire du texte retenu qui favorise les interactions, à partir du problème d’interprétation que pose l’album.

Méthodes d’analyse des interactions verbalesau service d’une didactique comparée

“…On conçoit aisément que dans ces conditions, tous les débats ne débouchent pas forcément sur un accord unanime, bien au contraire (Weisser & Rémigy, 2005). D'autre part et à un niveau subordonné, la logique interlocutoire permet, à travers la décomposition des échanges en interventions puis en actes de langage, d'analyser des extraits particulièrement significatifs pour comprendre en détail les négociations de places et de sens auxquelles procèdent les interlocuteurs (Weisser, 2006). L'échange est la plus petite unité dialogique de l'interaction (Trognon, 1999, p. 79) ; il se subdivise à son tour en interventions, première unité monologique, et en actes de langage.…”

“…Mais les interventions de l'enseignant poursuivent d'autres finalités encore (Weisser, & 2006. Il s'agit pour lui d'inciter à la confrontation, de mettre à jour des controverses latentes.…”

“…En effet, quand L1, représentant de son groupe, s'adresse à L3, c'est pour essayer de rallier ses camarades à leur cause : en situation d'apprentissage, les coalitions se forment autour d'une position épistémique commune, les enjeux mésogénétiques restent toujours présents. D'une séquence à l'autre, les coalitions réunissent des élèves différents ; au sein même d'un débat, les repentirs, ralliements ne sont pas rares : Cette variabilité topogénétique tout à fait salutaire fait passer les apprenants de la certitude au doute, et du doute à la falsification éventuellement (Weisser, 2006). S. Bruxelles et C. cherchent à caractériser les traits de la coalition.…”

Régulations magistrales et effets mésogénétiques: Des tensions entre dispositif et situation

“…V a r i a Rendre compte de ce qui se dit en classe Nos hypothèses du chapitre précédent nous amènent à nous centrer sur l'enseignant. On ne distinguera pas les sujets apprenants entre eux, notre projet n'étant pas ici, par exemple, de relier des types de participation, des fréquences de tours de parole, avec les acquisitions réalisées en fin de séquence (pour une focalisation sur les élèves, voir entre autres Weisser, 2006Weisser, , 2009. Nous retenons l'entrée par la linguistique pour rendre compte de la polygestion des interactions orales, depuis l'expression des subjectivités et leur interprétation par les interlocuteurs, jusqu'à la négociation du sens qui en résulte.…”