Comparing Field-Teaching Experiences: A Longitudinal Examination of Preservice and First-Year Teacher Perspectives

Abstract

The purpose of this longitudinal study was to examine preservice and first-year music educators’ perspectives on fieldwork activities embedded within a music teacher preparation program. One cohort of students was tracked for 2.5 years as they participated in an elementary teaching practicum, fulfilled the student teaching internship, and ultimately entered the field. Drawing on data from a previous study of the same cohort’s perceptions of a service-learning project (2013), this report provides a comparative analysis of the students’ evolving perceptions of fieldwork over time. The perceived transfers of emergent skills and dispositions to the first year of practice also are explored with particular attention to the voices of first-year teachers. Findings suggested a wide range of benefits associated with each type of fieldwork, including overlapping and unique constructs. Perceived collective transfers included comfort and experience, habits of self-reflection, skills and knowledge for job interviews, and comfort with the observation process. These findings may assist higher education professionals as they design field-teaching activities and make informed decisions about best practices in music teacher preparation.

Mentorship and Learning Experiences of Preservice Teachers as Community Children’s Chorus Conductors

“…These mentors understood that the interns needed to teach by themselves and take initiative to solve problems on their own, but were available to step in when truly needed. As a precursor to student teaching, such ACL experiences could advantage preservice teachers by promoting basic skill refinement through careful mentoring (Bartolome, 2017; Sullivan, 1991).…”

Aprendizaje-servicio en educación musical: revisión de la literatura y recomendaciones para la práctica

“…Los resultados nos dan a conocer que las investigaciones centradas en la educación musical y el ApS han sido llevadas a cabo principalmente siguiendo métodos cualitativos (Bartleet, Sunderland y Carfoot, 2016; Bartleet y Carfoot, 2013; Bartolome, 2013;Bartolome, 2017;Burton y Reynolds, 2009). Se trata en muchos casos de trabajos en los que se valora el desarrollo de valores personales y sociales del alumnado participante.…”

“…Es decir, por un lado encontramos diversos estudios que analizan de manera directa los aprendizajes musicales (Bartleet et al, 2016;Bartleet y Carfoot, 2013;Bartolome, 2013;Menard y Rosen, 2014;Nicholls y Sullivan, 2016). Por otro lado, al trabajar a partir de la metodología ApS, algunas de las investigaciones han centrado esfuerzos en analizar la adquisición de competencias personales y sociales o de competencias docentes (en el caso de aplicaciones en formación del profesorado) que pueden ser trabajadas y adquiridas a lo largo del proceso (Bartolome, 2017;Burton y Reynolds, 2009;McGinnis y McDowell, 2003;Pike, 2017;Power, 2013;Reynolds, Jerome, Preston, y Haynes, 2005;Shepard y yBooth, 2009;Siebenaler, 2005).…”

“…Podemos diferenciar entre los grupos formados previamente a la implementación del proyecto y los creados y diseñados para tal finalidad. Por una parte, dentro de los formados previamente, encontramos receptores como personas mayores de un asilo (Arrington, 2010), grupos de educación infantil y primaria (Bartolome, 2013;Bartolome, 2017;Burton y Reynolds, 2009;Power, 2013;Reynolds et al, 2005), centros comunitarios (Feen-Calligan y Mathews, 2016), escuelas rurales (McGinnis y McDowell, 2003), jóvenes enrolados en programas de composición musical (Menard y Rosen, 2014), centro de detección juvenil (Nicholls y Sullivan, 2016) y organizaciones (Siebenaler, 2005). Por otra parte, dentro de los grupos creados podemos encontrar artistas aborígenes indígenas y no indígenas (Bartleet et al, 2016), músicos indígenas (Bartleet y Carfoot, 2013), adolescentes que no podían pagar una escuela de música (Pike, 2017) y niños y niñas sin hogar (Shepard y Booth, 2009).…”

“…Por ejemplo, técnica y política (Bartleet y Carfoot, 2013) o técnica y post-estructural (Bartolome, 2013). En general, de las cuatro perspectivas citadas, aquella que ha tenido una mayor presencia o relevancia ha sido la vertiente técnica (Arrington, 2010;Bartleet y Carfoot, 2013;Bartolome, 2013;Bartolome, 2017;Cox y Farmer, 2014;McGinnis y McDowell, 2003). Además, resulta interesante mencionar que las perspectivas política y post-estructural han aparecido siempre compartiendo análisis con alguna otra categoría, nunca de forma exclusiva.…”