Choice and Perception of Control: the Effect of a Thinking Skills Program on the Locus of Control, Self-Concept and Creativity of Gifted Students

Abstract

choice and perceptio n of control: the effect of a thinking skills program on the locus of control, self-conce pt and creativity of gifted students Abstract Thinking skills programs incorporate a range of objectives, including self-management of learning; independent thinking; effective problem-solving; increased creativity; increased accuracy; decreased rashness of judgement (de Bono, 1976). Implicit within many of these objectives is motivation to learn, both in terms of choice to participate and the way in which learning is structured within the program itself. This study aimed to investigate two levels of choice and control of learning: choice to participate (nominated and self-directed) and level of structure within the program (prestructured and flexibly structured)-serving as independent variables. A Block Design was used with the pre and post testing with random sampling and random allocation to two comparison treatments. Treatments included 10 hours exposure to COAT 1 Thinking skills (prestructured) and the Integrated Education Model (I EM) approach to thinking skills (flexibly structured). T-tests were computed on pre and post tests on dependent variables for both treatments. In the Cort 1 treatment, significant differences were found for locus of control, fluency, flexibility and originality. In the IEM treatment, significant differences were found for locus of control, fluency and flexibility. Analysis of covariance showed no significant differences between the Cort 1 treatment and the IEM treatment of posttest scores across all dependent variables after adjusting for differences on pretest scores. A two-way analysis of variance for the block design between structure of treatment and choice of participation showed a significant interaction on locus of control. Results showed that thinking skills programs can have a significant effect on locus of control but have no significant effect on self-cocept.

The Relative Contribution of Higher-Order Thinking in Predicting Psychological Hardiness of University Students

“…Consequently, the university student needs psychological hardiness more than any past academic years because he relies on himself in many different situations and problems, and as he exposes many stressful situations. Higher-order thinking skills are essential tools in a society characterized by rapid change, diversity of choices, and frequent decisions (Erikson, 1991). Besides, many students come to the university stage and cannot think effectively; although thinking, analysis, criticism, synthesis, designing, problem-solving; visualization of alternatives, and contradictions are among the most important functions of university education.…”

Ενδοπροσωπικοι Παραγοντες Και Προβληματα Συμπεριφορας Σε Παιδια Σχο- Λικης Ηλικιασ:ερευνα Σε Μαθητες Δ'και Στ'ταξης Του Δημοτικου Σχολειου

“…Τα κυριότερα όργανα μέτρησης του ενδοπροσωπικου -εξωπροσωπικού ελέγχου, που χρησιμοποιούνται ευρύτερα σε παιδιά σχολικής ηλικίας, είναι τα εξής: Οπως έχει αποδειχθεί, ο ενδοπροσωπικός έλεγχος συνδέεται με την υ\)ηλή αυτοεκτίμηση (Cunningham & Berberian, 1976, Maqsud, 1983, Prawt και συν., 1979, την έλλειι^η άγχους και ανασφάλειας (Archer, 1979, Bar-Tal, 1980, την κοινωνική καταξίωση και την κοινωνικότητα (Sabatelli και συν., 1983), την κριτική στάση απέναντι στην αυθεντία (Heaven, 1988, Rigby & Rumor, 1982, την απουσία συμπτωμάτων επιθετικής συμπεριφοράς και αισθημάτων εχθρότητας (Andreou, 1990, Heaven και συν., 1986, την σταθερότητα του αξιολογικού συστήματος του ατόμου (Strassberg, 1973), την έλλειι^η δογματισμού, καχυποιμας και μακιαβελλισμού (Goodstadt & Hjelle, 1973, Joe, 1971, Solar & Bruehl, 1971, Veroff, 1982, την ομαλή προσαρμογή (Μουρουσάκη & Παυλόπουλος, 1990(Μουρουσάκη & Παυλόπουλος, , Strauss και συν., 1986, την αυξημένη δημιουργικότητα (Erikson, 1990) και πολλές άλλες εκδηλώσεις της ανθρώπινης συμπεριφοράς ή μεταβλητές της προσωπικότητας.…”

“…Για να μπορέσει όμως να επιτευχθεί αυτή η αλλαγή, είναι ανάγκη να εξεταστούν οι συνθήκες κάτω από τις οποίες αναπτύχθηκε ο προσανατολισμός του ελέγχου ενός ατόμου, όπως τονίζουν οι ειδικοί στις τεχνικές τροποποίησης τους (Dua, 1970, Erikson, 1990, MacDonald, 1978, Reimanis, 1974. Οι έρευνες στον τομέα αυτό επισημαίνουν κυρίως τη σημασία του οικογενειακού περιβάλλοντος καθώς και άλλων παραγόντων που αφορούν το σχολικό και ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον του παιδιού σε σχέση με ωριμανσιακές ή γνωστικές παραμέτρους.…”

“…Η προώθηση του ενδοπροσωπικου ελέγχου στα πλαίσια του σχολικού περιβάλλοντος του παιδιού, όπως συνιστά η σχετική με την εσωτερικοποίηση του ελέγχου έρευνα (Erikson, 1990, Reimanis, 1974, Strickland, 1972 είναι όχι μόνο δυνατή, αλλά και αναγκαία, αφού ο ενδοπροσωπικός έλεγχος δεν συνδέεται μόνο με πιό επιθυμητές μορφές ή τάσεις συμπεριφοράς εκδηλώσεις, όπως προαναφέρθηκε, αλλά και με πιό υι^ηλή σχολική επίδοση, σύμφωνα με την διεθνή βιβλιογραφία (Bar-Tal, 1980, Lifshitz, 1973, Maqsud, 1983, Walters, 1978 αλλά και με πιό πρόσφατες Ελληνικές έρευνες (Γιαννίτσας, 1988, Μουρουσάκη & Παυλόπουλος, 1990 & Delys, 1973) ή σε παιδιά με ελαφρά νοητική καθυστέρηση (Charlton, 1983, Charlton & Brown, 1982 που έχουν γενικά την τάση να είναι εξωπροσωπικά προσανατολισμένα (Lawrence, 1975). Σημαντικό ρόλο στον τομέα αυτό, μπορεί και πρέπει να παίξει ο εκπαιδευτικός, βοηθώντας το παιδί να συνειδητοποιήσει την αιτιώδη σχέση ανάμεσα στις προσπάθειες του και τα αποτελέσματα τους και Το συμπέρασμα αυτό ενισχύεται και από τα ευρήματα πρόσφατης διδακτορικής διατριβής (Κλημεντιώτη, 1995), όπου μετά από ένα σύντομο παρεμβατικό πρόγραμμα αυτοελέγχου 13 εβδομάδων και μέχρι τον επανέλεγχο 9 μήνες αργότερα, έφηβοι με ινσουλινοεξαρτώμενο σακχαρώδη διαβήτη παρουσίασαν, μεταξύ άλλων λιγότερο εξωπροσωπικό έλεγχο και καλύτερη προσαρμογή.…”

“…Για τον ενδοπροσωπικό -εξωπροσωπικό έλεγχο και την σπουδαιότητα του για την κατανόηση και την τροποποίηση της ανθρώπινης συμπεριφοράς έχουν γραφτεί πάρα πολλά (Erikson, 1990, Joe, 1971, Palenzuela, 1984, Phares, 1976, Reimanis, 1974, Smith & Dugan, 1994, έτσι ώστε η σύνδεση του με την προβληματική συμπεριφορά των παιδιών να φαίνεται φυσιολογική, εάν λάβει κανείς unóyn πως και το θεωρητικό πλαίσιο της θεωρίας της κοινωνικής μάθησης του Rotter (Rotter, 1954(Rotter, , 1955(Rotter, , 1966 μέσα στο οποίο εντάσσεται το χαρακτηριστικό του ενδοπροσωπικού -εξωπροσωπικού ελέγχου και οι εμπειρικές έρευνες στον τομέα αυτό, συνιστούν πως τα άτομα, που πιστεύουν ότι η πορεία της ζωής τους καθορίζεται από τους ίδιους, παρουσιάζουν θετικότερες μορφές συμπεριφοράς από εκείνα που πιστεύουν πως καθορίζεται από αστάθμητους παράγοντες όπως η μοίρα, η τύχη και η δύναμη των άλλων (Leitcourt, 1983).…”