Beyond word recognition, fluency, and vocabulary: The influence of reasoning on reading comprehension

Ribeiro, Iolanda; Cadime, Irene Maria Dias; Freitas, Tânia; Viana, Fernanda Leopoldina

doi:10.1111/ajpy.12095

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“…The extent to which this could have affected the results is unclear, but it may have contributed to the absence of statistical significance for some paths in the models that included oral reading fluency. Moreover, other variables that were not included in this study, such as word-reading fluency (e.g., Florit & Cain, 2011;Kim & Wagner, 2015), vocabulary knowledge, memory ability (Currie & Cain, 2015), and reasoning skills (Perfetti et al, 2005;Ribeiro, Cadime, Freitas, & Viana, 2016), may also affect the relations among the studied variables.…”

Section: Figure 1 Boxplots Of the Standardized Scores On Reading Compmentioning

confidence: 99%

Cross‐Lagged Relations Among Linguistic Skills in European Portuguese: A Longitudinal Study

Santos

Cadime

Viana

et al. 2019

Reading Research Quarterly

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Research has widely demonstrated the contribution of word reading, listening comprehension skills, and oral reading fluency to reading comprehension performance. However, the existence of reciprocal relations among these skills has been investigated less frequently. The authors examined the directionality of the relations among reading comprehension, listening comprehension, word reading, and oral reading fluency in Portuguese elementary school students from second to fourth grade by using a longitudinal cross‐lagged design. The sample was composed of 261 students assessed at the end of grades 2, 3, and 4. The results indicated that there is a reciprocal relation between listening comprehension and reading comprehension in every grade and that oral reading fluency and reading comprehension have a reciprocal relation only in the initial years of schooling, similar to the observed relation between oral reading fluency and word reading. The results are discussed considering their potential impact and the limitations of the study.

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Section: Figure 1 Boxplots Of the Standardized Scores On Reading Compmentioning

confidence: 99%

Cross‐Lagged Relations Among Linguistic Skills in European Portuguese: A Longitudinal Study

Santos

Cadime

Viana

et al. 2019

Reading Research Quarterly

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“…Nonverbal reasoning has been found to be a unique predictor of reading comprehension in children with typical development (Asbell, Donders, Van Tubbergen, & Warschausky, 2010) and in poor readers (Fuchs et al, 2012). The contribution of reasoning ability seems to be stronger in the higher levels of primary school when the call for inference making increases (Ribeiro, Cadime, Freitas, & Viana, 2016;Tighe & Schatschneider, 2014). In other studies, auditory temporal processing, often operationalized as rhythm perception, was related to decoding fluency (Huss, Verney, Fokser, Mead, & Goswami, 2011), and to grammar skills (Gordon, Jacobs, Schuele, & McAuley, 2015).…”

mentioning

confidence: 91%

Cognitive Constraints on the Simple View of Reading: A Longitudinal Study in Children With Intellectual Disabilities

Wingerden

Segers

Balkom

2018

Scientific Studies of Reading

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The present article aimed to explore how the development of reading comprehension is affected when its cognitive basis is compromised. The simple view of reading was adopted as the theoretical framework. The study followed 76 children with mild intellectual disabilities (average IQ = 60.38, age 121 months) across a period of 3 years. The children were assessed for level of reading comprehension (outcome variable) and its precursors decoding and listening comprehension, in addition to linguistic skills (foundational literacy skills, rapid naming, phonological short-term memory, verbal working memory, vocabulary, and grammar) and nonlinguistic skills (nonverbal reasoning and temporal processing). Reading comprehension was predicted by decoding and listening comprehension but also by foundational literacy skills and nonverbal reasoning. It is concluded that intellectual disabilities can affect the development of reading comprehension indirectly via linguistic skills but also directly via nonlinguistic nonverbal reasoning ability. According to the simple view of reading, reading comprehension depends on the strength of two core skills: word decoding and listening comprehension (Hoover & Gough, 1990). Their relative contributions to reading comprehension have been found to change over grades (Ouellette & Beers, 2010; Vellutino, Tunmer, Jaccard, & Chen, 2007). Early reading comprehension is limited by what the child is able to decode, and word decoding is the dominant predictor for reading comprehension at this stage. Once word decoding skill is developed sufficiently, the level of reading comprehension will be more strongly linked to the level of listening comprehension (Gough & Tunmer, 1986; Landi, Frost, Mencl, Sandak, & Pugh, 2013). It is known that a limited general intelligence can severely affect the acquisition of decoding skill and reading fluency (Lemons et al., 2013), but its influence on the developmental pattern of reading comprehension is far from clear. The role of general cognitive ability in typical populations can be better understood while examining the development of reading comprehension in children with significant limitations in general intelligence. The present article uses a longitudinal design to investigate the development of reading comprehension and its precursors in a group of children with intellectual disabilities. Precursors of reading comprehension Within the simple view framework, longitudinal studies have shown a relationship between linguistic precursors in early primary school and reading comprehension in later primary school (Catts, Herrera, Nielsen, & Bridges, 2015; Muter, Hulme, Snowling, & Stevenson, 2004). To read in an alphabetic language, children must first be aware of the alphabetic principle; they must understand CONTACT Evelien van Wingerden

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“…Por outro lado, outros estudos mostraram que os níveis de compreensão da leitura e de compreensão oral eram semelhantes em crianças com boas competências de leitura, mas díspares em grande parte das crianças com dificuldades na leitura (Megherbi, Seigneuric, & Ehrlich, 2006). Estes resultados são congruentes com a ideia de que os indivíduos possuem recursos cognitivos limitados que se repartem entre os processos de descodificação e compreensão (Fayol, 2003) e, por conseguinte, sugerem que os processos de compreensão oral não se tornam totalmente operativos na leitura enquanto o aluno não adquirir as competências básicas de reconhecimento de palavras e fluência na leitura que lhe permitam aceder ao significado da linguagem escrita e, a partir daí, compreender textos que de outra forma seriam compreendidos se apresentados na oralidade (Ribeiro, Cadime, Freitas, & Viana, 2016). Por conseguinte, as correlações entre compreensão oral e compreensão da leitura parecem sofrer um efeito desenvolvimental: são geralmente baixas no início da escolaridade, mas aumentam à medida que a escolaridade avança, atingindo o seu máximo próximo do início do ensino secundário (Oakhill & Cain, 2007).…”

Section: Modalidade Da Tarefa De Avaliação: Oral Versus Leituraunclassified

“…No que respeita à não observação de diferenças na dificuldade média do material de teste apresentado oralmente ou por escrito, os resultados obtidos neste estudo são congruentes com os obtidos por Diakidoy e colaboradores (2005) para a sua amostra do quarto ano de escolaridade. Deste modo, este resultado parece reforçar a ideia de que também no contexto português os alunos deste ano de escolaridade parecem na generalidade ter já adquirido um certo nível de mestria nos processos básicos de reconhecimento de palavras e fluência na leitura (Ribeiro et al, 2016), o que lhes pode permitir obter um rendimento sensivelmente equivalente em tarefas de compreensão oral e compreensão da leitura. Por conseguinte, este resultado pode não ser generalizável a outros anos de escolaridade e a amostras de alunos com dificuldades de aprendizagem da leitura, visto que neste grupo de alunos é esperada uma maior discrepância entre os níveis de desempenho em compreensão oral e da leitura.…”

Section: Discussão E Conclusõesunclassified

Compreensão de textos: Diferenças em função da modalidade de apresentação da tarefa, tipo de texto e tipo de pergunta

Cadime¹,

Santos²,

Leal³

et al. 2017

Análise Psicológica

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Na literatura têm sido discutidos diversos fatores que podem influenciar a dificuldade das tarefas de compreensão de textos e, consequentemente, o desempenho dos sujeitos na avaliação. O objetivo deste estudo é perceber se a dificuldade das tarefas de avaliação da compreensão de textos varia em função da modalidade da tarefa de avaliação (oral versus escrita), do tipo de texto (narrativo versus informativo) e do tipo de compreensão avaliado pelas perguntas apresentadas (literal versus inferencial). Avaliaram-se 300 alunos do quarto ano de escolaridade, administrando quatro testes de compreensão de textos: Teste de compreensão de textos na modalidade oral-narrativo, Teste de compreensão de textos na modalidade oral-informativo, Teste de compreensão de textos na modalidade de leitura-narrativo, Teste de compreensão de textos na modalidade de leitura-informativo. Os resultados mostraram a inexistência de diferenças estatisticamente significativas na média da dificuldade das perguntas de compreensão oral e de compreensão da leitura, entre a dificuldade média das perguntas relativas a texto narrativo e informativo e entre a média da dificuldade das perguntas de compreensão literal e inferencial. Não foram observados efeitos de interação. Discutem-se as implicações destes resultados para a avaliação e intervenção no domínio da compreensão de textos, tendo em conta algumas limitações deste estudo.

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Beyond word recognition, fluency, and vocabulary: The influence of reasoning on reading comprehension

Cited by 21 publications

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Cross‐Lagged Relations Among Linguistic Skills in European Portuguese: A Longitudinal Study

Cross‐Lagged Relations Among Linguistic Skills in European Portuguese: A Longitudinal Study

Cognitive Constraints on the Simple View of Reading: A Longitudinal Study in Children With Intellectual Disabilities

Compreensão de textos: Diferenças em função da modalidade de apresentação da tarefa, tipo de texto e tipo de pergunta

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