Análisis de contenido de las pruebas de acceso a la universidad en la asignatura de Química en Andalucía

Abstract

[Recibido en abril de 2015, aceptado en julio de 2015] Se estudia la tipología de preguntas formuladas en las pruebas de Química de acceso a la universidad en la Comunidad Autónoma Andaluza. Se analizaron 576 preguntas según los temas del currículum implicados y de acuerdo al sistema de categorías propuesto por Smith, Nakhleh y Bretz (2010) para exámenes de Química. Los temas más frecuentes fueron los de estequiometría, formulación-nomenclatura química y equilibrio ácido-base, que conjuntamente acaparaban alrededor de dos tercios de las preguntas formuladas. Las tres categorías de preguntas empleadas fueron: de Definición, Algorítmicas y Conceptuales, predominando principalmente las segundas, si bien con un cierto avance en los últimos años de las de tipo Conceptual aun cuando los cambios no resultaran estadísticamente significativos. Se observó una clara dependencia del tipo de preguntas de la temática concreta implicada en las mismas, siendo aquellas sobre formulación las que más se prestan a la categoría de "definición", las de estequiometría y termoquímica a las "algorítmicas", y las de átomo, Tabla periódica y enlace químico a las de tipo conceptual. A partir de los datos proporcionados se discute la necesidad de una reorientación de estas pruebas con vistas al futuro.Palabras clave: enseñanza de la química; pruebas externas; PAU; Pruebas de acceso a la universidad; Preguntas de examen. Type of test questions to higher education access in chemistry subjectIn this work, the test question typology to higher education access in chemistry subject has been studied. This study was performed in the autonomous community of Andalusia. According to curriculum topics and the category system proposed by Smith, Nakhleh y Bretz (2010) for chemistry exams, 576 questions were analyzed. The most frequent topics were stoichiometry, formulation and chemical nomenclature and acid-base equilibria, which accounted for about two thirds of the questions. The three categories of questions used were: definition, algorithmic and conceptual questions were used. It was observed a predominance of the algorithmic questions, although in recent years, some progresses of conceptual questions have been observed, but not statistically significant changes. A clear dependence between the type of question and the specific issue involved was observed. Therefore, questions about formulation were mostly included in the "definition" category, question about stoichiometry and thermodynamic in the "algorithmic" category and atom, periodic table and chemical bond questions were included in the conceptual category. From the data obtained, the need for a reorientation in the future of PAU tests is discussed. IntroducciónEste artículo forma parte de un estudio más amplio dirigido a caracterizar las Pruebas de Acceso a la Universidad (PAU) en la asignatura de Química y a estudiar su repercusión en la enseñanza de esa materia en cursos preuniversitarios.En este caso nos centramos en el primero de los propósitos, analizando las preguntas planteadas en la...

¿Qué evalúan las preguntas sobre división celular en las pruebas de acceso a la universidad?

“…Entendían que estas categorías permiten clasificar cualquier problema de Química general, al considerar tanto los datos aportados por la pregunta, como el razonamiento requerido para responderla. Para analizar las preguntas de Química en los exámenes de acceso a la universidad, Franco-Mariscal et al (2015) se basaron en la clasificación de Smith. et al (2010), incluidas las subcategorías de estos autores.…”

“…Estas se centran en el conocimiento conceptual del alumnado y no en evaluar su habilidad indagadora. Asimismo, en el estudio de Franco-Mariscal et al (2015), donde se analizan exámenes de selectividad de Química en Andalucía (2002-13), también predominan las preguntas algorítmicas (nivel intermedio de demanda cognitiva, equivalentes a las preguntas de relato en este trabajo), asociadas a un aprendizaje mecánico; en detrimento de las preguntas conceptuales, más exigentes por la madurez de razonamiento que requieren y que se corresponderían con las preguntas de proceso del presente estudio. Esta realidad no encajaría en un modelo ideal de evaluación que compruebe si los estudiantes han desarrollado un nivel de alfabetización científica y unas competencias profesionales suficientes para acceder a carreras como Biología, y desenvolverse con éxito al aplicar sus conocimientos científicos en contextos académicos y/ o cotidianos.…”

Influencia de las pruebas de acceso a la universidad en la metodología docente del profesorado de ciencias

“…De hecho, una práctica habitual en la enseñanza tradicional es el planteamiento de secuencias de aprendizaje centradas en la adquisición de destrezas operativas y su posterior aplicación a través de prácticas de entrenamiento, normalmente dirigidas a cumplir con las expectativas del examen. Este tipo de planteamientos parece algo muy frecuente en la enseñanza de la química en 2º de bachillerato (Franco-Mariscal, et al, 2015):…”

“…La segunda implicación apunta a la necesidad de atacar también el problema de la inercia al cambio en la cultura docente y la resistencia a la introducción de innovaciones en la enseñanza, considerando esta temática como parte del conocimiento profesional docente. Ello exige analizar, a través de la formación del profesorado, las relaciones que se establecen entre pruebas externas, práctica docente e innovación educativa (Franco-Mariscal et al, 2015). De hecho, suele ser un tema que el profesorado en formación suele sacar a colación para justificar la dificultad de un cambio didáctico en las aulas, precisamente adoptando como argumento la escasa sintonía que existe entre los cambios e innovaciones que se les propone desde la didáctica de las ciencias y la realidad actual de las PAU, ancladas todavía en posiciones sumamente tradicionales.…”

Química en el acceso a la universidad para mayores de 25 años

“…La preocupación por analizar o evaluar las pruebas de acceso para este colectivo dentro de la comunidad científica es escasa (Escudero, 1983;Paulauskaitè, 2004). Por el contrario, la evaluación de la materia de química en otros contextos ha sido objeto de estudio en numerosas investigaciones centradas, generalmente, en el análisis de la demanda cognitiva de los ejercicios (Franco-Mariscal, Oliva y Gil-Montero, 2015, Ramírez et al, 2010, Zoller et al, 1995Stamovlasis, Tsaparlis, Kamilatos y Papaoikonomou, 2005, Smith, Nakhleh y Bretz, 2010.…”