Activité enseignante à l’état naissant et développement du pouvoir d’agir : un prototype clinique

Abstract

Dans cette contribution, nous prenons appui sur un travail au long cours conduit dans le cadre d’une intervention-recherche avec Guillemette, jeune professeure d’histoire-géographie exerçant dans un collège « difficile ». Au moment de notre première rencontre, elle souffre de ne pas parvenir à construire la stabilité professionnelle nécessaire pour asseoir son activité et organiser les conditions de travail et d’apprentissage de ses élèves. Nous montrons comment elle s’est approprié le dispositif dialogique mobilisé au cours de l’intervention-recherche pour en faire un instrument de développement de son activité. En l’amenant à revivre des situations de classe déjà vécues et en multipliant les contacts sociaux avec elle-même, il a permis de relancer les nombreux débats dont son activité est le siège et il a ouvert sur la possibilité pour elle de « faire quelque chose » de ses préoccupations, en les recyclant dans des « occupations » reposant sur des compromis renouvelés, plus efficaces dans leur double dimension objective et subjective. La confrontation du « cas Guillemette » à d’autres cas produits à l’occasion d’autres interventions-recherches, ainsi que ses retouches successives résultant des reconfigurations horizontales au sein de cette collection de cas, nous permettent de le considérer comme un prototype clinique sur la base duquel nous esquissons l’ébauche d’un modèle des organisateurs des trajectoires professionnelles à travers lesquelles se développe l’activité enseignante à l’état naissant.

L’externalisation du travail scolaire à la maison : un scénario d’avenir possible pour l’École de demain ?

“…Dans cette contribution, le travail enseignant est appréhendé à la fois du point de vue de l'analyse du travail (Amigues, 2002;Goigoux, 2007;Lussi Borer et al, 2015;Saujat et Félix, 2018;Tardif et Lessard, 1999;Vinatier, 2017) et d'une approche anthropocentrée et sociocritique du numérique en éducation (Bernard et Fluckiger, 2019;Bernard, 2019;Collin et al, 2016), selon laquelle les usages participent de l'évolution des dispositifs et du développement des personnes et de leurs situations de travail (Pastré, 2007;Rabardel, 1995), sans pour autant que l'innovation technologique entraîne nécessairement des innovations pédagogiques (Tricot, 2017). L'articulation de ces différentes approches nous permet de considérer l' expérience réelle, le vécu et les pratiques effectives des enseignants au contact des technologies numériques (Bobillier-Chaumon, 2016).…”

Pouvoir d’agir et subjectivité dans le travail des prescriptions en REP+ Une intervention-recherche auprès des personnels d’encadrement

“…Elles englobent l'ensemble des «dimensions temporelles de l'activité (passé, présent, futur), mais aussi l'irréel et l'hypothétique» (Faïa & Vieira, 2003, p. 65). «Adressé au(x) destinataire(s) immédiat(s), dont le locuteur attend compréhension et réponse, chaque énoncé l'est aussi au locuteur lui-même, à travers ce que Bakhtine appelle le «micro-dialogue», ainsi qu'à un «sur-destinataire», troisième participant invisible» (Saujat & Félix, 2018). Créer les conditions d'un rapport dialogique, c'est créer les conditions pour que le dialogue se transforme au fil du mouvement, notamment afin de dépasser et faire évoluer les points de controverse, de non-dits ou relevant des traces subjectives.…”

Développement professionnel et co-construction de savoirs de métier d’étudiants stagiaires dans l’activité conjointe avec le formateur-chercheur : analyses didactique et clinique de l’activité d’auto-confrontation croisée

“…L'analyse de l'activité des enseignants débutants révèle des tensions récurrentes entre mettre en activité les élèves et contrôler le déroulement de la séance (Ria, 2009), tisser du lien entre les tâches et déceler les indices pertinents de l'activité d'apprentissage des élèves (Brière-Guenoun, 2017a), concilier conduite des apprentissages des élèves performants tout en faisant progresser les plus en difficulté 1 (Mayeko et Brière-Guenoun, 2019 ;Périer, 2014), articuler logiques de planification et de régulation (Daguzon et Goigoux, 2012) et installer la « paix scolaire » tout en exerçant une vigilance didactique (Butlen et Masselot, 2018), etc. Au-delà de ces multiples préoccupations souvent contradictoires, les enseignants débutants doivent simultanément « faire apprendre les élèves » et « apprendre le métier » (Claude et Rayou, 2018 ;Saujat et Félix, 2018). Cette double visée est pour eux une source d'inconfort mais recèle aussi des potentialités d'actions nouvelles quand ils sont placés en situation d'élaboration de leur expérience.…”

“…Cette double visée est pour eux une source d'inconfort mais recèle aussi des potentialités d'actions nouvelles quand ils sont placés en situation d'élaboration de leur expérience. En effet, l'analyse des questions de métier nourrie par la discussion entre pairs sous le guidage du formateur autour des dilemmes vécus favorise le développement du pouvoir d'agir des débutants en lien avec leurs motifs d'agir, l'acquisition de savoirs professionnels et leurs expériences en classe (Brière-Guenoun, 2017a ; Espinassy et al, 2018 ;Rayou et Ria, 2009 ;Saujat et Félix, 2018).…”

“…La construction d'une démarche réflexive en contexte permet d'installer chez le formé une distance critique vis-à-vis de son intervention et d'en analyser les difficultés à des fins de transformation de son activité d'enseignement (Amigues et al, 2011 ;Saujat et Félix, 2018 ;Vinatier, 2009). Prendre appui sur les intentions des enseignants débutants vise également à solliciter une « réflexion professionnelle collective » (Glazer et al, 2004) par l'élaboration de significations partagées et discutées 4 .…”