A problémamegoldó és tanulási stratégiák változása 11 és 19 éves kor között: logfile elemzések

Abstract

A pedagógiai mérés-értékelés fejlődése új lehetőségeket teremtett a problémamegoldó ké-pesség iskolai kontextusban történő vizsgálata előtt. A problémamegoldó képesség, mint tantárgyakat átfogó, diszciplínákat átmetsző, a tudás alkalmazhatóságát biztosító transzverzális képesség fontosságát mutatja, hogy az OECD PISA vizsgálatsorozatában is kiemelt helyet kapott. Mérték a második (komplex problémamegoldás -2003; OECD, 2004), az ötödik (kreatív problémamegoldás -2012;OECD, 2010;Funke, 2010) és a hatodik ciklusban (kollaboratív problémamegoldás -2015) is. Mindemellett a legújabb nemzeti és nemzetközi, készségek és képességek definiálását célzó programok is a legfontosabb 21. századi képességek közé sorolták (Binkley et al., 2012). Az oktatási sikeresség kapcsán számos elemzés utalt jelentős mértékű prediktív szerepére Schweizer, Wüstenberg, & Greiff, 2013;Molnár, 2016a), miközben explicit iskolai fejlesztése a mai napig nem valósul meg . A tanulmányban bemutatott elemzések célja 11-19 éves diákok minimálisan komplex, szimulált problémák feltérképezése során alkalmazott explorációs stratégiáinak minőségi és mennyiségi leírása, valamint azok változásának feltérképezése logfájlokon alapuló látens profil elemzések alkalmazásával.A problémamegoldó képesség fejlettségi szintjét mérő kutatásokban más tudás-és ké-pességterületekre vonatkozó vizsgálatokkal ellentétben kevésbé merült fel az igény arra, hogy ugyanazon konstruktum mérése valósuljon meg technológiaalapon, mint korábban papíralapon. E helyett a technológia adta lehetőségek minél szélesebb körű kihasználásá-val a problémamegoldó képesség eddig nem vizsgált részképességeinek kutatása, illetve maga a konstruktum, mint a 21. század egyik kulcsfontosságú képessége, került újradefi-niálásra. A papíralapú, statikus problémák segítségével történt kutatások eredményei egyre kevésbé tükrözték azt, hogy a mai kor diákja milyen jó problémamegoldónak bizonyul a technológiai eszközökkel telített mindennapi életében. Ennek hatására a probléma-megoldó képesség újabb dimenzióinak kutatása indult el számítógép-alapon, lehetővé vált a problémamegoldó képesség korábban nem vizsgált aspektusainak (l.

Kollaboratív problémamegoldó képességet vizsgáló dinamikus teszt fejlesztés

“…Ezeket, az eDia-rendszerben már számos alkalommal kipróbált (l. pl. Molnár, 2016aMolnár, , 2016bMolnár, , 2017, jól működő problémákat alakítottuk át mérőeszközünk meglévő keretein belül kollaboratívvá.…”

A kollaboratív problémamegoldó képesség vizsgálata

“…A logfile-ok elemzése új, rendkívül ígéretes területét jelenti a problémamegoldás vizsgálatoknak, segítségével ugyanis összetett képet kaphatunk egy adott teszt kapcsán a tanulók problémamegoldási stratégiáiról (lásd pl. Greiff, Niepel, Scherer, & Martin, 2016;Greiff, Molnár, Martin, Zimmermann, & Csapó, 2018;Greiff, Wüstenberg, & Avvisati, 2015;Molnár, 2016bMolnár, , 2017Molnár & Csapó, 2018b;Zoanetti & Griffin, 2017).…”

“…(Molnár, 2013, p. 168) A területspecifikus életszerű problémák megoldásának vizsgálata után a számítógépalapú pedagógiai mérések hazai elterjedésével párhuzamosan a komplex problémamegoldás vizsgálatok is kibontakoztak hazánkban, az európai trendekhez illeszkedve. Egy a Heidelbergi Egyetem munkatársaival végzett közös kutatás keretein belül a MicroDYN-modellre alapuló problémák magyar nyelven is adaptálásra, majd kipróbálásra kerültek Molnár, , 2013aMolnár et al, 2013;Molnár et al, 2017;Wüstenberg et al, 2014). A magyar nyelvű feladatoknak először a TAO elektronikus platform nyújtott keretet (R. Tóth, Molnár, Latour, & Csapó, 2011).…”

“…Miután a Szegedi Műhely Oktatáselméleti Kutatócsoportja kiépítette az eDia online diagnosztikus mérési rendszert, a feladatok átültetésre kerültek az eDia platformra (Molnár, 2015;Molnár & Csapó, 2018a;Molnár, Makay, & Ancsin, 2018). A magyar nyelvű MicroDYN-problémák (13. és 14. ábra) a területspecifikus problémákhoz hasonlóan több nagymintás mérésnek is hatékony alapjául szolgáltak, a közoktatási kereteket átlépve felsőoktatásba belépő hallgatók problémamegoldó képességeit is vizsgálva többek között (Csapó & Molnár, 2017;Molnár, 2016aMolnár, , 2016bMolnár, , 2017Molnár & Csapó, 2018b;). Mielőtt a képesség felépítésének részletes elemzését megkezdenénk, érdemes először tágabb perspektívából megközelítenünk a problémakört.…”

“…A problémamegoldó gondolkodás vizsgálata a magyar nyelven adaptált MicroDYNmodellre alapuló problémákon keresztül zajlott (Csapó & Molnár, 2017;Molnár, 2016aMolnár, , 2016bMolnár, , 2017Molnár & Csapó, 2018b;Molnár & Pásztor-Kovács, 2015a, lásd a 2.4.3. fejezetet). A teszt 10, a változók és a közöttük levő kapcsolatok számát tekintve folyamatosan növekvő komplexitású problémát tartalmazott (Cronbach-α=0,88; M=6,26; SD=4,57), 10-10 darab 1 pontot érő itemet a tudáselsajátítás (Cronbach-α=0,84; M=3,41; SD=2,79) és a tudásalkalmazás 76;M=2,85;SD=2,21) fázisban.…”