As possíveis contribuições do ensino de ciências para a identidade do Ensino Fundamental II e para a tarefa de alfabetizar

Abstract

Resumo: Discutimos a identidade do Ensino Fundamental II a partir de consultas a documentos oficiais e a algumas pesquisas sobre o tema, e apontamos a tarefa da alfabetização -ainda que com enfoque diferente daquele empreendido no Ensino Fundamental I -como um possível elemento definidor dessa identidade. Como o conceito de alfabetização não é consensual, utilizamos a proposi ção do domínio dos signos e dos códigos proposto pelo semiólogo e filósofo francês Roland Barthes, o qual prevê forte dose de emoção e subjetivação nesta tarefa; além de levarmos em consideração as características da sociedade pós-industrial que afetam a todos nós, sobretudo os nossos alunos. Com isso, realizamos um exercício teórico acerca de como o Ensino de Ciências, em suas especificidades, pode contribuir tanto para a própria sedimentação dessa identidade, quanto para a ação alfabetizadora nesse nível de ensino.Palavras-chave: Alfabetização. Ensino Fundamental II. Ensino de ciências. Roland Barthes. Identidade. Abstract:We discuss the identity of Elementary School II from official documents and researches on the subject and point out the task of literacy -though with a different approach from that under taken in Elementary School I -as a possible defining element of that identity. As the concept of literacy is not consensual, we use the proposition in the domain of signs and codes proposed by the French philosopher and semiotician Roland Barthes, which provides a strong dose of emotion and subjectivity into this task, besides taking into consideration the characteristics of post-industrial soci ety that affect all of us, especially our students. And so on, we conducted a theoretical exercise about how science teaching, in its specialist areas, can contribute to this identity, and enhance literacy at a basic educational level.

Percepções acerca de adolescência por parte de professores de ciências

“…A partir da TRS, analisamos o quanto as falas dos professores no curso e nas entrevistas se distanciaram ou não dos conceitos trazidos pelos nossos referenciais teóricos sobre adolescência, com destaque para Calligaris (2000), Pereira (2005), Amaral (2006, Gutierra (2003) e SILVA (20082013). Portanto, ressaltamos que não fizemos uma pesquisa sobre representação social nos moldes já costumeiramente desenvolvidos na área de ensino de ciências 7 , visto que a TRS nos foi um aporte para a análise realizada a partir dos pontos de vista dos professores e dos referenciais teóricos e metodológicos que utilizamos.…”

“…Após esse conjunto de percepções sobre o tema, assumimos, neste artigo, que a adolescência é condicionada por fatores biológicos, psíquicos, culturais e sociais e que começa a partir da puberdade, mas que não apresenta data definida para terminar -como apontam diversos autores (CALLIGARIS, 2000;PEREIRA, 2005;AMARAL, 2006;SILVA, 2008, MARCONDES;SILVA, 2017;FORATO, 2017). Além disso, levamos em consideração que adolescentes não são iguais entre si, embora tenham características comuns (SILVA, 2008), como a busca pela própria identidade.…”

“…Além disso, há autores que apontam dificuldades em um professor especialista em determinada área do conhecimento -o de Ciências, inclusive -identificar-se como um professor de adolescentes (SILVA, 2013;GUTIERRA, 2003).…”

“…De acordo com os referenciais (SILVA, 2008(SILVA, , 2013GUTIERRA, 2003;AMARAL, 2006), uma sociedade, que é marcada profundamente pela busca do imediato, pela rapidez, pelo hedonismo e pelo narcisismo 9 , pode encontrar um contraponto em referências sólidas que ajudem seus adolescentes a enfrentarem tais elementos, com a questão das regras e das leis e, para tanto, é importante que esses saibam a sua importância, inclusive da disciplina, para conseguirem seus objetivosquaisquer que sejam. Neste sentido, a ciência, disciplinadora e rigorosa, pode ser um importante instrumento para aprimorar o processo educativo (SILVA, 2013). Entretanto, Angélica nos traz uma ideia muito interessante de que o adolescente aprende mais pelo processo simbólico/imaginário do que pela fala: "E esses acordos, essas regras muitas vezes são estabelecidas não... de maneira objetiva, né (sic)?…”

História e Filosofia das Ciências no contexto escolar pós-moderno: uma contribuição ao ensino de ciências a partir da hermenêutica filosófica de Gadamer

“…Conforme ressaltamos anteriormente, o contexto sóciocultural pós-moderno traz uma série de dificuldades para os(as) adolescentes que compõem o cenário da escola atual, os(as) quais geralmente já experimentam vários conflitos pessoais como consequência natural dessa fase da vida, a qual fomenta uma crise de identidade. Nesse sentido, em um trabalho sobre formação de professores(as), Silva (2013) argumenta que a falta de reconhecimento das tradições e o enfraquecimento do sentimento de pertencimento social se constituem como alguns dos desafios de se educar na pós-modernidade. Ademais, em um contexto do PIBID (Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência), Silva e Forato (2017) apontaram para a possibilidade do conhecimento científico fomentar no adolescente o sentimento de pertencimento histórico-cultural com a humanidade, o que entendemos ser um elemento fundamental para a construção de identidades mais estáveis e fortalecidas ao longo da adolescência.…”