Habermas e a educação: racionalidade comunicativa, diagnóstico crítico e emancipação

Abstract

RESUMO: O objetivo deste trabalho é explicitar as implicações da teoria da racionalidade comunicativa e da teoria da modernidade de Habermas sobre o campo educacional. O texto desenvolve, inicialmente, as principais ideias sobre estas duas teorias, apresentando um breve diagnóstico da crise atual da racionalidade e da educação. Como referencial aparecem os dois conceitos centrais do autor: do mundo da vida e do sistema. Na sequência, é realizada a análise das implicações da teoria comunicativa no campo educacional, avaliando-se, do ponto de vista pedagógico, a efi cácia das teses do pensador alemão. Destacam-se as consequências pedagógicas da mudança do paradigma da fi losofi a do sujeito para o paradigma da intersubjetividade, além do papel da fi losofi a nessa reconstrução. O objetivo é fundamentar uma proposta pedagógica crítica, tendo por base a Teoria da Ação Comunicativa de Habermas.Palavras-chave: Ação comunicativa. Teoria da modernidade. Educação emancipadora. Habermas. HюяђџњюѠ юћё ђёѢѐюѡіќћ: ѐќњњѢћіѐюѡіѣђ џюѡіќћюљіѡѦ, ѐџіѡіѐюљ ёіюєћќѠіѠ юћё ђњюћѐіѝюѡіќћABSTRACT: This work tries to clarify the impacts of the theory of communicative rationality and Habermas' theory of modernity on the educational fi eld. AĞ er developing the main ideas of both theories, it presents a brief diagnostic of the current crisis of rationality and education. Its references are two concepts that are central to the author: the world of life and the system. The text then analyzes the implications of the communicative theory in the educational fi eld and evaluates the effi ciency of the German thinker's theses from a pedagogical point of view. It highlights both the pedagogical consequences of the philosophical change from the paradigm of the philosophy of the subject to that of intersubjectivity and the role philosophy played in this reconstruction in order to found a critical pedagogical proposal based on Habermas' Theory of Communicative Action.

Tão, tão distante: a extensão universitária e a (ir)relevância das periferias

“…Assim, privilegiou-se a racionalidade comunicativa preconizada por Habermas (1989), em detrimento da racionalidade instrumental, visto que esta baseia-se em relações de dominação, enquanto aquela diz respeito à busca pelo consenso, por meio do diálogo entre os diferentes atores sociais, estabelecendo relações sujeito/sujeito e estimulando ações emancipatórias (Fontes, 2020). Desse modo, foi possível promover interações humanizadas e transformadoras, em consonância com a perspectiva habermasiana que considera que se deve "fazer da educação um processo de conscientização, auxiliando na instauração de uma sociedade mais justa, equilibrada e racional" (Mühl, 2011(Mühl, , p. 1043.…”

Raças Humanas como uma Questão Sociocientífica (QSC): implicações na formação de professores de ciências

“…As instituições governamentais e escolares, os pesquisadores da área do ensino de ciências humanas e os das ciências naturais têm interesses conflitantes e diferentes posicionamentos (BAROLLI;VILLANI, 2015). Dentre as diferentes perspectivas de formação docente, assumimos a perspectiva crítica e lançamos mão da teoria da ação comunicativa (TAC) desenvolvida por Jürgen Habermas (HABERMAS, 2012a(HABERMAS, , 2012b como fundamento para compreensão dos processos educacionais, assim como fizeram diversos autores, tal como Prestes (1996) e Mühl (2011).…”

Pedagogías Críticas: Criterios Para Una Formación De Docentes en Investigación Pedagógica

“…Ejemplo de ello es la pedagogía experimental como modelo de formación e investigación pedagógica (DE LA ORDEN, 2007, p. 13-15). Frente a esta formación apoyada en la codificación del conocimiento, es necesaria una postura pedagógica resistente que busque "a crítica do agir pedagógico [...] vigiando para que o espaço público do discurso em sala de aula se mantenha acessível a todos os concernidos" (MÜHL, 2011(MÜHL, , p. 1047. Esto exige del acto educativo una reflexión crítica frente a la estructura tecnocrática que sostiene la formación de docentes como semiformación (MAAR, 2003;CORREIA, 2016).…”