What is feedback in clinical education?

Ridder, J. M. Monica van de; Stokking, Karel M.; McGaghie, William C.; Cate, Olle ten

doi:10.1111/j.1365-2923.2007.02973.x

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“…The description given by students of the WBA process suggests three stages -immediate feedback, then a discussion in which feedback is summarised and strategies suggested, and finally receipt of the written feedback. The feedback discussion was linked by students to the requirement for formal assessment and although this qualitative data cannot prove that students in a similar clinical placement without the requirement for written feedback would get less feedback in total, the large quantity of feedback described here contrasts with the usual student and graduate complaint of insufficient feedback (J. M. M. van de Ridder et al 2008;Reddy et al 2015). In this study, the verbal feedback also appears to be aligned with the written feedback which in turn is aligned with the formal consultation skills curriculum (Lefroy et al 2011;Lefroy et al 2014) which we consider to increase its educational value.…”

Section: Discussionmentioning

confidence: 99%

Does formal workplace based assessment add value to informal feedback?

Lefroy¹,

Hawarden²,

McKinley³

2017

MedEdPublish

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Feedback is a key component of learning but effective feedback is a complex process with many aspects. One aspect may be a written summary which is passed to the learner but this may not be valued by learners. We examined the role of written feedback in the feedback process to determine whether it does more than provide a simple summary of the interaction. We conducted a secondary analysis of data gathered for a study of formative workplace based assessment. Interview data from 24 interviews with students and written summaries of workplace based assessments for 23 of them were reanalysed by two researchers who were already immersed in the data and examined all references to verbal, informal feedback and written, formal feedback or the assessment tool used. We found that students valued the verbal feedback discussion highly and that they often considered the written summaries superfluous. We also found that the act of preparing written feedback augmented the feedback discussion and tutors had adopted the language of the formal instrument in the verbal feedback and free text written feedback.What this study adds to existing research is evidence that there may be a secondary faculty development effect of requiring the preparation of written feedback which has served to enhance the educational content of feedback. Although this is not proof of causality (the requirement to provide written feedback alone producing the positive effects), we consider that the likelihood is sufficiently strong to continue the practice.

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Section: Discussionmentioning

confidence: 99%

Does formal workplace based assessment add value to informal feedback?

Lefroy¹,

Hawarden²,

McKinley³

2017

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“…Otros procedimientos, como la misma explora ción física u otros procedimientos manuales, se pueden supervisar invitando al estudiante a que los repita una vez ha visto como los realizamos (con las limitaciones obvias de cada caso), y viceversa, tras realizarla el estudiante, nosotros la repetiremos y en su caso corregiremos. La tutorización directa de las habilidades clínicas tendrá efectos duraderos en los hábitos del estudiante a condición de seguir al guna sencillas recomendaciones [10] (que sin em bargo no suelen realizarse [11] ¿Ha sido suficientemente minucioso en la recogida de datos?…”

Section: Dar Feedback Al Estudianteunclassified

Alumnos en las consultas clínicas: Normas de estilo para un mejor aprovechamiento de las rotaciones clínicas de los estudiantes de medicina

2011

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Los estudiantes de medicina efectúan una parte de sus rotaciones en entornos como salas de hospitali zación, consultas externas y centros de salud, don de comparten las experiencias clínicas con un mé dico al que llamaremos 'tutor' . La reforma de los planes docentes abordados por las facultades de medicina pone el acento en este tipo de prácticas [1,2]. El presente trabajo se enmarca en un esfuerzo de la Facultad de Medicina de la Universitat de Bar celona para hacer presente las habilidades de co municación en la tarea docente [3,4], e indica algu nas pautas para la recepción y acomodación de es tos estudiantes, así como situaciones delicadas que deben ser resueltas con asertividad por parte del tutor. Seguiremos el esquema de la tabla I, que ofre cemos a modo de resumen conceptual. Estilo de comunicaciónEl estilo de comunicación entre tutor y alumno vie ne condicionado por la actitud del tutor, predomi nante en esta interacción. La observación sistemá tica sugiere tres estilos fundamentales que podrían describirse como sigue: -Estilo autoritario/directivo: basado en una comu nicación unidireccional con poca adaptación a las características del alumno. En ocasiones, este estilo esconde cierta inseguridad del tutor ('me mantendré autoritario, no sea que empiecen a hacer peguntas y no sepa qué decir'). -Estilo indiferente/distante: centrado en exposi ciones puntuales. Resulta un estilo propio de personas que piensan que no volverán probable mente a ver a estos alumnos en el resto de su vida y que no merece la pena ninguna inversión de tipo emocional; puede favorecer la pasividad del alumno.-Estilo implicado/participativo: planteado desde la proximidad en la interacción, suele adaptarse a las necesidades del alumno. El peligro de este estilo estriba en favorecer una proximidad exce siva, que suele conllevar una pérdida de ascen dencia sobre el alumno (estilo de 'colegas').En la práctica, el estilo de cada tutor suele ser una mezcla de los tres descritos, dependiendo también del alumno que se recibe. Resulta conveniente con seguir un estilo propio en el que, sintiéndonos có modos, percibamos una máxima eficacia docente y proporcione a todos los alumnos una similar opor tunidad para interaccionar con el docente. Las no tas que siguen persiguen el objetivo de facilitar esta progresión del médico tutor y conseguir una menor variabilidad en la recepción y acomodación de los alumnos en los servicios asistenciales. Recepción del alumnoLos estudiantes suelen asignarse a un médico tutor durante períodos de varias semanas. Es convenien te que esta asignación no se altere y que no se asig ne más de un alumno por tutor. El estudiante debe acudir al servicio hospitalario, consultas externas o centro de salud con bata y fonendo, y se le debe brindar un espacio para que guarde sus objetos per sonales. Por lo general, el estudiante se sentará al lado del tutor. 'Bienvenida/o, mi nombre es... ¿Cómo te llamas?' . Esta breve presentación, en tono cordial, suele ser suficiente para indicar nuestro interés por el estu diante. Resulta...

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“…Une telle orientation nécessite d'explorer pendant la rétroaction autant le résultat de l'action professionnelle qui est supervisée que le processus ayant mené l'étudiant à cette action. Pour le superviseur, la rétroaction comporte donc deux dimensions complémentaires [13,14] : a) le contenu discuté, idéalement en fonction des besoins d'apprentissage de l'étudiant -le quoi-, qui a trait par exemple à la clarification et la discussion des questions de l'étudiant en relation avec la démarche clinique, la relation avec le patient, l'organisation de l'entrevue, etc. ; b) le processus par lequel la rétroaction est faite -le comment-, tel que le proposent par exemple certains formats codifiés de supervision, comme celui de « la minute du superviseur » -One Minute Preceptor- [15] ou encore celui désigné par l'acronyme mnémonique SNAPPS [16] -pour : Summarize ; Narrow ; Analyze ; Probe ; Plan ; Select.…”

Section: Introductionunclassified

Réponses et cadres conceptuels des cliniciens enseignants lors de discussions de cas avec des internes en psychiatrie

Côté

Gingras

2013

Pédagogie Médicale

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Résumé -Contexte et problématique : La rétroaction constructive reçue en cours de formation est essentielle au développement de l'expertise. Or, la majorité des études ou des guides se rapportant à la supervision mettent l'accent sur « comment » échanger la rétroaction et non sur son contenu. De même, aucune étude n'a porté sur les bases ou les cadres conceptuels soustendant le contenu de la rétroaction. Objectifs : Décrire les réponses des cliniciens enseignants aux demandes pédagogiques formulées par des internes (ou résidents) en psychiatrie lors de la discussion de cas ; 2) Répertorier les bases conceptuelles sur lesquelles reposent les réponses ; 3) Explorer s'il y a des différences entre les réponses et les bases conceptuelles selon l'expé-rience des cliniciens. Matériel et méthodes : Une étude qualitative a été réalisée auprès de 21 cliniciens enseignants en psychiatrie de l'Université Laval. Lors d'une entrevue individuelle, ils ont d'abord répondu à quatre vignettes écrites de supervision dans lesquelles l'interne présentait explicitement une demande pédagogique. Par la suite, ils devaient expliquer le rationnel de leurs réponses. Une analyse thématique de contenu des verbatim a été faite, avec triangulation des chercheurs, suivie d'un calcul des occurrences. Résultats : Les vignettes ont généré 450 réponses se rapportant à 85 thèmes distincts associés à quatre compétences professionnelles. Plus de 60 % des justifications reposaient sur des cadres conceptuels. Des différences ont aussi été observées selon le niveau d'expérience des cliniciens enseignants. Conclusion : Cette étude aura permis de documenter la richesse des réponses des cliniciens enseignants ainsi que les bases conceptuelles sur lesquelles reposent ces réponses. Dans une optique de valorisation et d'application des connaissances, les résultats serviront à l'élaboration d'activités de formation pédagogique pour la supervision en contexte clinique.

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What is feedback in clinical education?

Abstract: Different conceptual representations and the use of different key features might be a cause for inconsistent definitions of feedback. The characteristics, strengths and weaknesses of this research-based operational definition are discussed.

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Does formal workplace based assessment add value to informal feedback?

Does formal workplace based assessment add value to informal feedback?

Alumnos en las consultas clínicas: Normas de estilo para un mejor aprovechamiento de las rotaciones clínicas de los estudiantes de medicina

Réponses et cadres conceptuels des cliniciens enseignants lors de discussions de cas avec des internes en psychiatrie

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