The Assessment Scale for Creative Collaboration (ASCC) Validation and Reliability Study

Abstract

Creativity, a primary academic objective, is crucial in higher education, as economic, informational, societal and environmental advancements rely on people's ability to innovate. Creativity is widely investigated in its individualistic form, yet there is a notable dearth in work that studies its collective dimension, from a learning perspective. This study focuses on validating the psychometric properties of an existing instrument (ASCC), by measuring creative collaboration in blended learning settings. Two hundred and thirty six under and postgraduate students self-evaluated their creative collaboration experiences, using the ASCC instrument. The findings of exploratory factor analysis denote a three-factor (21-item) structure, measuring 'Synergistic Social Collaboration', 'Distributed Creativity', and 'Time Regulation and Achievement', with good internal consistency. An instrument with valid psychometric properties for the assessment of creative collaboration is much-needed in the growing research and practitioners' community. This is critical in the fields of Design, HCI and Engineering, that rely extensively on the creative collaboration (online and offline) of teams to develop innovative products that are suitable for real-world purposes.

Promoting Secondary Students' Twenty-First Century Skills and STEM Career Interests Through a Crossover Program of STEM and Community Service Education

“…In the meantime, students should follow a creative process to explore solutions addressing real-world challenges in the community. The exploration can be conducted by individual students or teams, but preferably in team formats, to stimulate better solutions and higher synergy (Mavri et al, 2020 ). Furthermore, user and expert feedback can be provided to students on improving the designs and creating user-oriented meaningful solutions (Vo and Asojo, 2021 ).…”

Αξιολόγηση Προγραμμάτων Μη Τυπικής Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης

“…Oι ερωτώμενοι κατατάσσουν τη συμφωνία/διαφωνία τους με τις δηλώσεις/ερωτήσεις με μεγαλύτερη ή μικρότερη βαθμολογία (Ares & Varela, 2018;Pitman et al, 2018b). Με τη βοήθεια της διαβάθμισης Likert ή Likert-type και τα εργαλεία αξιολόγησης οι ερωτώμενοι βαθμολογούν τις ψυχογραφικές δηλώσεις και έτσι είτε αξιολογούν το εργαλείο ή κάποιο ερευνητικό προβληματισμό (Almeida & Hayashi, 2020;Mavri et al, 2020) είτε αξιολογούνται για τις αντιλήψεις, απόψεις, γνώσεις και τρόπους συμπεριφοράς τους (McNamara et al, 2020;Pitman & Daniels, 2016;Yusup, 2019). Στην περιβαλλοντική εκπαίδευση και την αξιολόγηση της, συνήθως προτείνονται εξειδικευμένες κλίμακες μέτρησης Likert-type για συγκεκριμένους τρόπους συμπεριφοράς ή απόψεις σε διάφορα θέματα (Binngießer & Randler, 2015;McNamara et al, 2020;Pennisi et al, 2020;Pitman & Daniels, 2016;Yusup, 2019).…”

“…Η περιβαλλοντική ευαισθητοποίηση και εκπαίδευση είναι βασικός παράγοντας για την υποστήριξη της πολυλειτουργικότητας της γεωργίας από τους πολίτες (Sangkapitux et al, 2017 (Burton et al, 2018;Pitman & Daniels, 2016;Susilowati et al, 2019;Yusup, 2019), στάσεις (Burton et al, 2015) και συμπεριφορές (Kumar & Smith, 2018) ατόμων για το περιβάλλον και τη μάθηση, αλλά και σε παρόμοια πεδία έρευνας όπως στην εκπαίδευση/μάθηση, στην περιβαλλοντική συνείδηση και ταυτότητα, στον αγροτουρισμό, στο μάρκετινγκ, στη συμπεριφορά καταναλωτή και σε άλλα (Cabriales et al, 2016;Plog, 2002). Επίσης, έχουν χρησιμοποιηθεί σε διάφορα μαθησιακά περιβάλλοντα είτε αυτά αφορούν τις νέες τεχνολογίες και τους υπολογιστές (Mavri et al, 2020), είτε φυσικά περιβάλλοντα (Pennisi et al, 2020). Άλλα πεδία έρευνας σχετιζόμενα με το περιβάλλον και την εκπαίδευση που έχουν χρησιμοποιηθεί δηλώσεις και εργαλεία αξιολόγησης, είναι η αξιολόγηση ρίσκων (Almeida & Hayashi, 2020), η ποιότητα ζωής (Uddin & Islam, 2020), ο περιβαλλοντικός σχεδιασμός (Monteiro & Ferreira, 2020), η συμπεριφορά στη διατροφή (Aitsidou et al, 2019;McNamara et al, 2020).…”