Assessment and Planning in K-12 Schools: A Social-Ecological Approach

Abstract

The Support Needs Assessment and Problem-Solving (SNAP) process is intended to assist educational teams in identifying and implementing supports for children with intellectual disability and related developmental disabilities (ID/DD) in K-12 schools. Each phase of the SNAP process is described, including identification of high priority support needs based on information derived from the Supports Intensity Scale–Children's Version (SIS-C). Two case studies of school teams using the SNAP process to identify and implement supports that enhanced opportunities for learning and participation of children in inclusive settings are presented. The importance of understanding children with ID/DD by their support needs and implications for team planning in K-12 schools are discussed.

La regulación de la inclusión educativa del alumnado con discapacidad intelectual: una reforma pendiente

“…La principal aportación de este modelo para la inclusión educativa del ADI es la atención a este alumnado considerando sus resultados personales (Schalock y Verdugo, 2012a;Verdugo, 2009;Walker et al, 2014), los cuales se han de valorar con herramientas psicométricamente robustas (e. g., . Junto con el enfoque de apoyos, el modelo de calidad de vida se erige como un marco para valorar el impacto que los apoyos individualizados han tenido en las diferentes áreas vinculadas al desarrollo de la persona y que se alinean con los derechos recogidos en la Convención (Verdugo, Navas, Gómez y Schalock, 2012), trascendiendo así los planteamientos curriculares tradicionales.…”

“…Por su parte, el modelo de apoyos se basa en las fortalezas del ADI y entiende la discapacidad intelectual como el desajuste entre las capacidades de este alumnado y las demandas del ambiente (Walker et al, 2014). Este desajuste crea las necesidades de apoyo, constructo psicológico que alude al perfil e intensidad de apoyos que la persona con DI precisa para participar en actividades vinculadas al funcionamiento humano estándar (Thompson et al, 2009).…”

“…Este modelo asume la premisa de que, en el contexto educativo, las necesidades no son solo curriculares, sino que se generan en diferentes áreas asociadas al mismo, como comunidad, actividades sociales, salud y seguridad o autodeterminación (Walker et al, 2014) y pone énfasis en la evaluación de estas necesidades mediante procesos válidos y fiables (Thompson et al, 2016). Una vez determinadas estas necesidades, se pone en marcha la provisión de apoyos individualizados, que son aquellos recursos y estrategias orientados no solo a la mejora del funcionamiento de la persona, sino también -32 -para la consecución de resultados personales conducentes a la mejora de calidad de vida.…”

“…Una vez determinadas estas necesidades, se pone en marcha la provisión de apoyos individualizados, que son aquellos recursos y estrategias orientados no solo a la mejora del funcionamiento de la persona, sino también -32 -para la consecución de resultados personales conducentes a la mejora de calidad de vida. Actualmente se dispone de evidencias sobre el funcionamiento de este modelo en entornos educativos con el ADI (Shogren, Wehmeyer, Schalock y Thompson, 2017;Walker et al, 2014;Wehmeyer et al, 2016).…”

“…En este sentido, la UNESCO describe los aspectos clave de la educación inclusiva para todo el alumnado como: (a) promover la participación real y efectiva de los estudiantes y reducir su exclusión de y para la educación; y (b) reconocer como claves en la inclusión educativa la presencia, participación y logro de todos los estudiantes, pero especialmente de aquellos en riesgo de exclusión y/o marginalización. Yendo un paso más allá y poniendo el foco en los ACNEE, la educación inclusiva supone adoptar un enfoque socioecológico que considere las interacciones entre las capacidades del alumnado y las demandas ambientales, subrayando que es el sistema educativo el que debe adaptarse y dar respuesta a todos los alumnos y no viceversa (Echeita, Simón, Márquez, Fernández, Moreno y Pérez, 2017;Nilholm y Göransson, 2017;Walker, DeSpain, Thompson y Hughes, 2014) y alinear políticas, culturas y prácticas inclusivas, eliminando barreras para el aprendizaje y la participación (e. g., Booth y Ainscow, 2011; Muntaner, Roselló y De la Iglesia, 2016) con el foco no solo en los objetivos de aprendizaje, sino en el máximo desarrollo posible y bienestar del alumnado (Amor, Verdugo, Calvo, Navas y Aguayo, 2018).…”