A systematic review of the use and effectiveness of the Objective Structured Teaching Encounter

Trowbridge, Robert L.; Snydman, Laura K.; Skolfield, Jenny; Hafler, Janet P.; Bing-You, Robert

doi:10.3109/0142159x.2011.577463

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“…Ainsi, cette théorie stipule, entre autres, que les capacités de la mémoire de travail des apprenants est accrue lorsque les activités d'apprentissage utilisent simultanément et de manière coordonnée les modalités sensorielles visuelle et auditive. Par exemple, un ENA qui présente l'information sous la forme d'une vidéo qui combine à la fois les images et la narration de manière complémentaire permettra à l'apprenant de plus facilement traiter l'information à apprendre par rapport à un ENA présentant la même information sous la forme d'images, de textes ou de narration seulement [5]. Effet d'apprentissage au moyen des « worked examples » (exemples résolus) : Les principes liés à cet effet permettent de planifier les activités d'enseignement pour optimiser les apprentissages chez des apprenants novices.…”

Section: Cp 03unclassified

“…La seconde question met l'accent sur la phase de conception du changement : comment scénariser le changement à mettre en oeuvre ? Bien que plusieurs modèles de planification ou de design pédagogique reconnus dans la littérature permettent de soutenir la scénarisation des activités de formation, trois principes clés seront abordés pour baliser les contours de toute démarche d'innovation et favoriser un apprentissage durable et en profondeur : l'alignement pédagogique [5], l'engagement des étudiants [6], la transparence, et la rétroaction [7]. La troisième question concerne la phase de l'évaluation : quelles données colliger pour documenter les retombées d'une innovation pédagogique ?…”

Section: Cp 03unclassified

“…Ces évaluations peuvent se baser sur une ou des observations de l'enseignant en situation de cours mais également comprendre une analyse documentaire et des entretiens avec l'enseignant [4]. Dans le domaine des sciences de la santé, des examens d'enseignement objectifs structurés ont été déployés [5]. De plus, l'utilisation des résultats des étudiants en fin de cours, dans les cours suivants, ou encore dans des examens standardisés peuvent être utilisés comme indicateurs de l'efficacité de l'enseignement dispensé [4].…”

Section: Cp 03unclassified

“…Afin de mener une réflexion pertinente, il s'agit de se référer à la littérature pour comprendre, d'une part les facteurs qui peuvent favoriser la mise en place de ce type de formation, et d'autre part l'impact que cette formation peut avoir. La dernière revue systématique de Reeves et al [5] a colligé 46 études. Ce dernier a utilisé le modèle d'analyse de Biggs pour juger de la pertinence des dispositifs interprofessionnels, structuré en trois catégories : le contexte (Presage), les processus de mise en oeuvre (Process) et leur impact (Outcomes).…”

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Conférences plénières

2017

Pédagogie Médicale

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Si l'on se réfère au rapport du Lancet par Julio Frenk et al. [1], datant déjà de 2010, la formation des professionnels en santé est en inadéquation avec les besoins de la pratique médico-soignante de demain ; cette dernière se dirigera dans nos pays industrialisés vers la prise en charge d'une population âgée et polymorbide, dont les soins seront essentiellement communautaires et domiciliaires et leur efficacité nécessitera d'acquérir obligatoirement des compétences collaboratives qui font totalement défaut dans les curriculums actuels. Outre l'orientation future des pratiques, la persistance d'une pédagogie en « silo » et le manque de résultats dans la sécurité des soins, rendent impératives le développement des compétences nécessaires aux pratiques collaboratives [2]. Enfin, il semble indispensable de s'attaquer aux représentations, valeurs et croyances au sein même des professionnels de santé [3,4], qui doivent être abordées précocement dans la formation. Afin de mener une réflexion pertinente, il s'agit de se référer à la littérature pour comprendre, d'une part les facteurs qui peuvent favoriser la mise en place de ce type de formation, et d'autre part l'impact que cette formation peut avoir. La dernière revue systématique de Reeves et al.[5] a colligé 46 études. Ce dernier a utilisé le modèle d'analyse de Biggs pour juger de la pertinence des dispositifs interprofessionnels, structuré en trois catégories : le contexte (Presage), les processus de mise en oeuvre (Process) et leur impact (Outcomes). Si les auteurs ont pu confirmer l'importance du contexte, comme le soutien institutionnel, la motivation des apprenants et des éducateurs à embrasser ces nouvelles formations, ils relèvent surtout dans les processus, l'utilisation d'outils pédagogiques tels que la simulation et particulièrement les dispositifs pratiquant la facilitation et le feed-back. En termes d'impact, la majorité des formations prégraduées ont montré une efficacité pédagogique comme la réaction positive des apprenants, la modification de leurs perceptions et attitudes, ainsi que l'acquisition de connaissances sur la pratique collaborative. Toutefois, ce ne sont que les formations interprofessionnelles au niveau postgradué ou continu qui ont montré quelques effets positifs sur les changements de comportement des professionnels voire des changements dans les pratiques ou le devenir de patients. Faut-il toutefois négliger ce développement et attendre des preuves tangibles ? À Genève, nous avons choisi d'implémenter une formation interprofessionnelle précoce sur la base de l'objectif suivant : amener les futurs professionnels de santé à bâtir et comprendre leur identité professionnelle propre tout en leur donnant une compréhension du rôle des autres dans l'équipe de soins. Sur la base du référentiel canadien du Canadian interprofessional health collaborative (CIHC) [6], les domaines de compétences travaillés sont notamment : la communication entre professionnels et avec le patient et ses proches, l'entraînement d'outils nécessaires au travail d'é...

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Section: Cp 03unclassified

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2017

Pédagogie Médicale

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“…1 First introduced in the medical literature in the early 1990s, OSTE engages learners in performance-based teaching activities with a standardized student. The OSTE method not only provides a unique and innovative way to teach, enhance, and evaluate educational skills, but also presents an ideal platform for future scholarship.…”

Section: Introductionmentioning

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A Primer for Objective Structured Teaching Exercises

Sturpe

Schaivone

2014

American Journal of Pharmaceutical Education

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The objective structured teaching exercise (OSTE) is a high-fidelity training method for advancing the teaching and interpersonal communication skills of faculty members and preceptors. This paper is a primer for implementation of OSTEs as part of a comprehensive faculty development program. This primer addresses teaching and precepting skills that can be most effectively enhanced and assessed by the OSTE method. Development of case scenarios, recruitment and training of standardized students, OSTE session implementation processes, and OSTE evaluation methods are discussed. The experience of the authors as well as recommendations from a review of the literature and discussions with educators with OSTE experience are included.Keywords: faculty development, standardized student, professional competence INTRODUCTIONThe objective structured teaching exercise (OSTE) is a high-fidelity training and assessment method for advancing the teaching and interpersonal communication skills of faculty members, preceptors, and residents.1 First introduced in the medical literature in the early 1990s, OSTE engages learners in performance-based teaching activities with a standardized student. The OSTE method not only provides a unique and innovative way to teach, enhance, and evaluate educational skills, but also presents an ideal platform for future scholarship.The body of OSTE literature is primarily descriptive in nature and not as robust as the literature regarding standardized patients in health profession curricula. However, interest in the OSTE technique stems from the postulation that standardized student interactions will provide benefits to teachers similar to those that standardized patient interactions provide to students. In the 1960s, neurologist Dr. Howard Barrows was seeking a better method than traditional clinical observations to assess the clinical skills of his medical residents. He developed the concept and first used standardized patients by tapping into an available pool of actors in Southern California.2 Using cases of actual neurology patients, Barrows trained the actors to present the same signs, symptoms, history, emotional state, and, in some cases, physical examination findings to learners. Using the standardized patient, he could then educate, observe, and assess each learner in a safe and controlled environment. Standardized patients are now used extensively throughout health professional education and the technique has been adapted for use with individuals portraying students for faculty development. Standardized student encounters can be used for instruction and practice of skills, performance evaluation, program assessment, and research. These encounters allow for repeated experiences in which the learner can attend to the critical aspects of a situation and improve performance in response to feedback. The learner is an active participant in the experience rather than a passive observer. Standardized student encounters enable expert educators to observe and improve the interaction of the participa...

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Curated collections for educators: Six key papers on teaching procedural skills

Quinn

Falvo

Ford

et al. 2021

AEM Education and Training

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Background Competence in teaching procedural skills is required for faculty in all specialties. Regardless of involvement in undergraduate medical education (UME) versus graduate medical education (GME), faculty will likely be involved in teaching procedures to novice learners at some point, with the goal of having the learner achieve graduated independence and technical competence in a skill set. A large body of literature exists addressing the best practices for teaching and maintaining procedural skills. We searched for articles that describe the best practices for teaching procedural skills to all levels of learners. Methods We conducted a literature search for papers on procedural skills training and teaching. We also made a call for papers on social media from members of the online #MedEd and #FOAMed communities. Once a list of the articles was compiled, we conducted a three‐round modified Delphi process to identify those illustrating best practices for teaching procedural skills by both junior and senior faculty. Results We identified 98 relevant articles on the topic of procedural skills training. Six articles were deemed to be highly relevant after three rounds of the modified Delphi. Best practices included using an established educational framework when designing procedural skills teaching sessions, providing positive feedback to learners with opportunities for improvement, and demonstrating the procedure to the learners. Conclusions Medical educators should employ evidence‐based practices when designing and delivering procedural skills sessions. Educational frameworks provide faculty developers and facilitators with an organized approach to teaching these sessions. Maintenance of procedural skills over time is key; faculty can utilize simulation‐based procedural training and deliberate practice to prevent decay of learned skills.

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A systematic review of the use and effectiveness of the Objective Structured Teaching Encounter

Abstract: The OSTE is a promising innovation with potential application to assessing and promoting the teaching skills of medical faculty. Further study is required to determine the most effective OSTE design.

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A Primer for Objective Structured Teaching Exercises

Curated collections for educators: Six key papers on teaching procedural skills

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