Generation Z’s teachers and their digital skills

Abstract

La mera presencia de recursos tecnológicos en los centros y las altas capacidades de los alumnos de la «Generación Tecnológica» o «Generación Z», no son suficientes para desarrollar en los alumnos la competencia digital. La clave fundamental viene determinada por las competencias tecnológicas y pedagógicas de los docentes. En este trabajo, se pretende analizar el nivel de competencias en TIC de los profesores de Primaria y Secundaria estableciendo un marco competencial de referencia adaptado al ámbito educativo español, utilizando como base los estándares establecidos por la UNESCO en el año 2008 y reformulados en el año 2011. Para ello, se realizó un cuestionario que permitió establecer el perfil de formación docente en TIC del profesorado de la muestra (80 colegios y 1.433 profesores de la Comunidad de Madrid), para estudiar las características del profesorado mejor formado para el desarrollo de la competencia digital que establece el Ministerio de Educación de España. Los resultados muestran una alarmante diferencia entre las competencias que debieran tener los profesores para desarrollar la competencia digital en sus alumnos y la que verdaderamente tienen. Las competencias digitales del profesorado son muy relevantes en el desarrollo de procedimientos de aprendizaje que introduzcan las tecnologías como herramientas al servicio de la educación y este estudio nos permitirá tomar decisiones en política de formación inicial y a lo largo de la carrera profesional del profesoradoThe presence of technological resources in schools and the high performance of so-called «Technology Generation» or «Generation Z» students are not enough to develop students’ digital competence. The primary key is determined by the technological and pedagogical skills of teachers. In this paper, we intend to analyze the level of ICT skills of teachers in primary and secondary establishing a competency framework adapted to the Spanish educational environment, using as a basis the standards established by UNESCO in 2008 and reformulated in the year 2011. For this purpose, a questionnaire was done to show the profile of ICT teacher training faculty of the sample (80 schools and 1,433 teachers in the Community of Madrid) to study the characteristics of better training for the development of teachers was conducted the digital jurisdiction of the Ministry of Education of Spain. The study results show a significant difference between optimal ICT skills and the low skills that teachers really have to develop learning activities with technological tools for their students. Teachers’ digital skills are very important in the development of learning processes to introduce technologies as tools in the service of education, and this study will allow us to make decisions in policy formation and throughout early career teacher

Reducing techno-anxiety in high school teachers by improving their ICT problem-solving skills

“…Thus, teachers cannot help students develop a competence that they themselves do not possess in depth (Fernandez-Cruz and Fernandez-Diaz 2016). Continuous adaptation is required, and to be and to feel in control, this requires strategies for detecting and solving problems in an efficient and effective manner (Lazarus 2007).…”

Study content and motivation for using ICT in education

“…The literature designates them as representatives of Generation Z or as digital natives (digitally enhanced generation?). Generation Z includes people born between 1995 and 2012 but also beyond, who enter the study process with the intermediate level of ICT knowledge (Fernandez-Cruz & Fernandez-Dias, 2016). Now the challenge in preparing of syllabus topic is not only in the present knowledge of preservice teachers for their job, but also the fact that current generation Z pre-service teachers will teach children who are also part of this generation.…”

La comunicación argumentativa en la Sociedad del Conocimiento, clave del liderazgo distribuido para un cambio educativo desde el desarrollo profesional

“…El modelo intelectual y comunicativo que sostiene tal perspectiva de conocimiento no es fundacional, ni se encadena linealmente hacia un fin sistemático sino que es conectivo, diseminado y sistémico por ser provisorio, reajustable e infinito (Barthes, 1980;Derrida, 1989), y da testimonio manifiesto de su desenvoltura la lógica misma de los hipertextos digitales (Landow, 1996;Levy, 1999), la retórica hibridada de los entornos multimedia en sus posibilidades lectora e inventiva actuales abiertas a la voz de todos (Mendoza, 2012;Ulmer, 2003) y la educación emancipada que el uso bimodal de tales medios procura en tareas comunicativas de formación, investigación, creación y autoevaluación (Esteban, 2002;Ballesta, 2009;Cloutier, 2010;Cabero, 2012;Díaz-Barriga, 2013;Rubia y Guitert, 2014;Valtonen, 2015;Valverde, 2015;Fernández y Fernández, 2016). En el horizonte globalizado del siglo XXI y con la aspiración humanista que por definición le caracteriza (Drucker, 1969), el marco conceptual de la Sociedad del Conocimiento es coherente con las ideas clásicas de John Dewey sobre la metodología reflexiva que construye el espacio democrático de la educación para fortalecer la capacidad argumentativa de los estudiantes en sus actos constructivos de aprendizaje significativo, pues, como avisa el informe mundial de la UNESCO (2005) Hacia las sociedades del conocimiento, la brecha cognitiva que existe actualmente en el mundo preocupa incluso más que la digital, y es necesario promover metodologías que promuevan la conciencia planetaria desde la colaboración y el aprendizaje a lo largo de la vida.…”