Políticas educativas para o ensino superior na União Europeia: um olhar do lado português

Abstract

O texto contém dois propósitos fundamentais: analisar as políticas educativas para o ensino superior na União Europeia, sobretudo nos objectivos estratégicos declarados para esta década, e olhar, de uma forma mais particular, para a realidade portuguesa, num momento em que se discute tanto a missão da universidade no contexto da globalização e das políticas de prestação de contas.

A Avaliação Das Aprendizagens Na Formação Inicial De Professores: Discursos De Professores/Formadores

“…O Ensino Superior português, da mesma forma que o de outros países da União Europeia, sofreu alterações resultantes da assinatura da Declaração de Bolonha, em 1999, contextualizada na procura da criação de um espaço europeu de Ensino Superior e da Europa do conhecimento (PACHECO, 2011). Essas alterações fizeram-se sentir na organização, na estrutura e nas práticas de ensino, de aprendizagem e de avaliação dos estudantes no Ensino Superior português.…”

“…Decorrente de uma agenda globalmente estruturada em função dos interesses econômicos e financeiros numa sociedade globalizada (LIMA; AZEVEDO;CATANI, 2008, a Declaração de Bolonha (1999 trouxe mudanças organizacionais e pedagógicas no Ensino Superior nos diversos países que a subscreveram (PACHECO, 2003). Para além da compatibilização dos graus acadêmicos, essas mudanças consistiram na formação dos alunos por unidades de crédito, no incremento da mobilidade dos estudantes, de professores e investigadores pelos diversos países europeus, na organização do processo pedagógico por horas de contato, de tutoria e por tempo de estudo e de trabalho autônomos dos estudantes (DECLARAÇÃO DE BOLONHA, 1999;AZEVEDO;CATANI, 2008;SIMÃO;SANTOS;COSTA, 2005).…”

“…É no contexto da sociedade do conhecimento, de competitividade econômica e de necessidade de qualificação da mão de obra que a aprendizagem ao longo da vida de conhecimentos diversos e de saberes procedimentais e atitudinais é um requisito essencial para a integração ativa dos cidadãos (LIMA; AZEVEDO;CATANI, 2008PASTOR, 2011PACHECO, 2011). Logo, é preciso que as instituições formativas, nas quais se incluem as universidades, possibilitem aos estudantes a aprendizagem de conhecimentos e de competências específicas da área de formação, mas também de competências transversais (tomada de decisões em função de situações e problemas concretos, criatividade, inovação, cooperação etc.)…”

“…Face a um novo objeto de aprendizagem, dominado pela aquisição de competências profissionais, pessoais e sociais, é preciso criar novas situações de aprendizagem para os estudantes, nas quais lhes seja possível mobilizar, de forma integrada, recursos cognitivos, atitudinais e procedimentais (PACHECO, 2011;SANTAMARIA, 2011), mobilização esta passível de ser avaliada de forma contínua por meio de diversificadas técnicas e instrumentos de avaliação adequados aos diferentes objetos avaliativos, mas que incidam sobre a transferibilidade do conhecimento (FERNANDES, 2010;PACHECO, 2011;PASTOR, 2011). Desse modo, Valverde, Revuelta e Fernandéz (2012) afirmam que a avaliação de competências tem que constituir um processo de recolha de evidências, com base na realização de atividades de aprendizagem pelos estudantes, e de formulação de valorações sobre a natureza do progresso desses estudantes, segundo resultados de aprendizagem esperados e do seu conhecimento.…”

“…No contexto das políticas educativas atuais, a prestação de contas por parte dos professores e das escolas pelo serviço educativo realizado é uma realidade (AFONSO, 2011;PACHECO, 2011). Essa prestação de contas tem vindo a ser feita pelos resultados escolares dos alunos, de modo que, com base deles, comprova-se à sociedade que os alunos cumpriram as normas de excelência exigidas pelos grupos sociais e economicamente dominantes e que estão bem presentes no currículo escolar (PERRENOUD, 1998).…”