*Resumo: Desde a década de 1980de , a partir da proposta pioneira de Geraldi (1984 (Koch, 1989(Koch, , 1990Costa Val, 1999
ResumoTendo em vista a perspectiva de que os gêneros textuais podem ser tomados como instrumento para mediar o processo ensino-aprendizagem da língua e das marcas discursivas que a constituem, torna-se importante encontrar caminhos para ensiná-los. Nesse sentido, propomos um trabalho pautado na proposta de trabalho da Sequência Didática (SD), conforme Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004) The printed report genre in the classroom: a working proposal from the development of a Didactic ModelGender and Didactic Sequence Abstract Given the prospect that textual genres can be taken as a tool to mediate the teaching-learning process of the language and discursive marks that constitute them, it becomes important to find ways to teach them. In this direction, we suggest a study based on the Didactic Sequence (DS) work proposal, as proposed by Dolz, Noverraz and Schneuwly (2004) and adaptation of Costa-Hübes (2008), constituted from the development of a Didactic Model of Genre (DMG), according to the guidelines of Schneuwly and Dolz (2004) and Machado and Cristóvão (2006). The objective consists in the attempt to clarify the purposes of the work with the genre in the classroom, expanding the knowledge about its social role, its context of production, its compositional organization and its linguistic marks. Keywords: Textual Genre; Didactic Sequence, Didactic Model of Genre; Printed Report. IntroduçãoNeste artigo, pretendemos apresentar uma experiência de elaboração de Modelo Didático de Gênero com o gênero reportagem impressa, e, a partir de pressupostos teóricos, relacionar com o ensino. Para isso, apresentaremos, como embasamento teórico, os estudos de Dolz e Schneuwly (2004) e Machado e Cristovão (2006), no que se refere à elaboração do Modelo Didático de Gênero (a partir de agora, MDG), e também resultados da aplicação de uma Sequência Didática (SD), a partir do gênero Reportagem Impressa, em uma turma de alunos do 4º ano Técnico em Administração do Ensino Médio.Esta proposta de trabalho com os gêneros textuais parte da ideia de que a língua é social e, portanto, revela-se em textos (orais e escritos) que circulam na sociedade, cumprindo uma função específica: fazer rir, fazer chorar, informar, orientar, persuadir etc. Assim, os textos podem ser compreendidos como a materialidade do discurso de determinada esfera de atividade humana que, para fazer-se presente socialmente, elabora seus enunciados de maneira "relativamente estável" (BAKHTIN, 2003, p. 283), denominado por esse mesmo autor como gênero do discurso.A ação da linguagem e sua função como mediadora das práticas sociais, no que se refere à análise da produção, compreensão, interpretação de enunciados orais e escritos, torna-se, assim, objeto de estudo relevante. Nesse sentido, Bronckart afirma que: (BRONCKART, 2003, p. 74).
Neste texto, objetivamos verificar, a partir de um recorte de entrevista realizada em 2017, com trêsprofessores do 4º e 5º anos, da rede municipal de ensino de Cascavel – Paraná, a compreensão sobre aimportância do trabalho com a produção e reescrita textual. O estudo empreendido está inscrito na área daLinguística Aplicada, nos pressupostos teórico-metodológicos da pesquisa qualitativa interpretativista e dométodo de pesquisa-ação-crítico-colaborativa. Os dados demostraram que as docentes apresentam dificuldadesna realização do trabalho com a produção e reescrita nos anos iniciais, pois ainda lhes faltam subsídios para umensino a partir dos gêneros discursivos, que leve em consideração a produção de textos para a interação.
Levando-se em consideração que grande parte do contexto escolar do Ensino Médio tem apenas o livro didático como ferramenta para realizar as práticas de leitura, destaca-se a importância de que este material deve ser bem elaborado para favorecer, de forma geral, ao letramento, ampliar a autonomia de pensamento e a competência discursiva dos alunos. Diante dessa compreensão, este artigo apresenta reflexões em relação às seguintes concepções de leitura: com foco no leitor, no texto e na interação autor-texto-leitor (KOCH e ELIAS 2007; LEFFA, 1996, 1999); e aos níveis de conhecimento no processo de leitura: o conhecimento linguístico, o textual ou interacional e o conhecimento de mundo ou enciclopédico (KLEIMAN, 2013), a partir da análise de algumas atividades de leitura de duas unidades do segundo volume do livro didático “Língua Portuguesa – Linguagem e Interação” (FARACO, MOURA e MARUXO Jr., 2010), com o objetivo de verificar qual concepção teórica de leitura pauta o trabalho destes autores e o tipo de conhecimento ativado durante esse processo. As análises realizadas permitiram verificar que embora os autores não se posicionem nas páginas introdutórias do livro quanto à concepção de leitura que pretendem adotar, a obra contempla questões referentes às três concepções. Contudo, a maior parte das propostas de leitura e compreensão textual tem em vista a concepção de leitura com foco no texto, caracterizando-se, portanto, como uma abordagem mista, mas com predominância de uma visão estruturalista do ensino de leitura.
Este trabalho fundamenta-se nos estudos de Bakhtin para analisar a emergência doo aluno como sujeito que produz enunciados na interação com o outro. Para isso, é importante ter clareza sobre seu projeto discursivo, conhecer o gênero discursivo que quer produzir e a esfera de atividade humana na qual pretende atuar. Nessa perspectiva, o objetivo da pesquisa realizada foi observar textos produzidos por alunos do 7º ano do Ensino Fundamental, sem os elementos de interação estabelecidos, e compará-los com textos produzidos ao final de um procedimento didático, momento em que os alunos já compreendiam suas produções como enunciados concretos a serviço de uma situação de interação. Como embasamento teórico recorremos a Bakhtin (2010[1979]), Volochínov (2013[1975]) e autores que dialogam com a concepção dialógica da linguagem. Comparamos versões de textos produzidos pelos alunos: a primeira: produção diagnóstica, antes do trabalho do texto como enunciado, e outra posterior, com os alunos conscientes de sua participação na corrente discursiva que circula socialmente. Os resultados demonstram uma preocupação maior com o uso da linguagem ao se perceberem inseridos numa situação real de comunicação.
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