RESUMEN:La Educación Superior contribuye a la formación de competencias para el mundo de hoy y de mañana, pero al mismo tiempo a la formación de futuros profesionales responsables socialmente, con principios éticos, comprometidos con la construcción de la paz, la defensa de los derechos humanos y los valores de la democracia (UNESCO, 2009). En este trabajo se destaca el Aprendizaje-Servicio como metodología que permite integrar el aprendizaje académico con el servicio solidario a la comunidad con el fin de mejorarla. En primer lugar, se analiza la difusión actual del aprendizajeservicio en el contexto universitario español. Se ahonda en el impacto positivo que tiene en los alumnos describiendo las evidencias halladas en la bibliografía. En segundo lugar, se describe y se evalúa una experiencia llevada a cabo en el Grado de Educación de la Universidad de Navarra durante los cursos 2013-2014 y 2014-2015. Se recogen las percepciones sobre los resultados de aprendizaje alcanzados por los alumnos implicados. Estos resultados sugieren que la experiencia ha favorecido la adquisición de los contenidos de la asignatura al mismo tiempo que algunas competencias participativas que se detallan, destacando especialmente el componente social.PALABRAS CLAVE: Aprendizaje-servicio, competencias del docente, metodología, innovación pedagógica, formación inicial del docente. TEACHING AT THE UNIVERSITY AND SOCIAL AND EDUCATIONAL IMPROVEMENTABSTRACT: Higher Education contributes not only to the formation of skills for the world of today and tomorrow, but also to the training of socially responsible future professionals with ethical principles, who are committed to working for peace, human rights and the values of democracy (UNESCO, 2009). This work emphasizes service-learning as a methodology to integrate

La mediación escolar conlleva un aprendizaje activo y experiencial que capacita para la convivencia positiva al mismo tiempo que permite el desarrollo de alumnos y profesores. El objetivo de este estudio es conocer cuál es el impacto de la mediación que las personas implicadas han percibido personalmente y en su entorno de convivencia. Los resultados ponen de relieve la percepción de aprendizajes emocionales, sociocognitivos y morales y la mejora de la convivencia en el centro educativo.Capaci taci ón soci oafecti va de al umnos y profesores a través de l a medi aci ón y l a resol uci ón de confl i ctos Convivencia y mediación educativa IntroducciónEl ritmo frenético, la inestabilidad, el aluvión informativo y la superficialidad de las relaciones interpersonales desarrolladas por los adultos conforman el patrimonio que transferimos a las nuevas generaciones. De ahí que los centros (educativos) se hayan convertido en un hervidero de conflictos (CarrasCo, Hernández y ripoll, 2012).Es una apreciación dura, pero no exenta de cierta verdad. A su vez, la manera en que los niños afrontan los conflictos, en el día a día, es clave para su desarrollo emocional, sociocognitivo y moral presente y futuro. Si no se les orienta en la solución de los conflictos de manera constructiva, pueden desarrollar estrategias de resolución inefectivas y destructivas, tales como el empleo de la fuerza física, la agresividad verbal, la venganza o la evitación (Turnuklu, kaCmaz, Turk y Cols., 2009). Nix y Hale (2007) asocian la impericia para manejar conflictos con el aumento del riesgo de abuso de sustancias, conductas violentas y baja autoestima entre los jóvenes. De hecho, la delincuencia y la violencia se han considerado síntomas de la falta de habilidad para afrontar constructivamente los conflictos en la edad escolar y juvenil (JorbozeH, deHdari, asHoorkHani y TagHdisi, 2014; kapusuzoglu, 2010). Si lo vemos desde un punto de vista más positivo, sabemos que niños, adolescentes y adultos jóvenes que se entrenan en la resolución constructiva de conflictos, tienden a hacer y mantener más amigos, son más empleables, tienen más éxito en sus carreras, una vida familiar más satisfactoria, y generalmente experimentan menos estrés y más felicidad. De hecho, los estudios indican que enseñar a resolver los conflictos reduce significativamente la agresividad, tanto reactiva como proactiva en lo que son comportamientos frecuentes como hacer burla, gritar al otro, luchar, golpear o tirar del pelo (Cook y boes, 2013).En este contexto, se ha demostrado que la mediación es una estrategia eficaz para el tratamiento de los conflictos, así lo consideran el 71 % de los centros acogi-dos al proyecto de la investigación de Tórrego y Galán en 2008. Cook y Boes (2013) comprueban, a su vez, que la mediación entre iguales sirve para que los estudiantes tomen un papel activo en la creación de un mejor clima académico, disminuyendo el número de peleas y el absentismo escolar. Asimismo, en la evaluación del impacto de la mediación escolar que hacen Jorbozeh, Dehdari,...

The social dimension of higher education seems to have been highlighted in the most recent documents of the European Higher Education Area. Furthermore, the interest in providing future graduates with the competences necessary for their future jobs seems to have grown in recent decades. In this context, the key questions are what social competences could help graduates to enter the world of work and how universities can facilitate the development of such competences. In the present article, we clarify the role of civic and social competence in university education and offer some guidelines to orientate their learning. To address these objectives, the present study is divided into five parts. First, we define what we understand as civic or citizen competence. In the second part, we describe the reasons why we consider that the learning of civic competence may occur in different settings (formal, informal, or non-formal) of university life. We propose character education and integrated learning (IL) as promising approaches to foster civic learning in the third and fourth sections. Finally, we offer recommendations on how university leaders and professors might promote civic or citizenship competence.

Introducción. El presente trabajo pone de relieve la necesidad de prestar atención a la vivencia emocional de la discapacidad intelectual por parte de los hermanos. Lejos de ignorar, minimizar o sobredimensionar sus necesidades psicosociales se apuesta por tener en cuenta el amplio abanico de aspectos emocionales tanto positivos como negativos que puede conllevar el hecho de tener un hermano con discapacidad intelectual. Ello resultará tremendamente útil a la hora intervenir y abordar estos temas con los hermanos. En este sentido el artículo ahonda en el conocimiento de cómo es dicha vivencia emocional.Método. Para ello se ha realizado una amplia selección y revisión bibliográfica de trabajos de los últimos 9 años que tratan el tema de la fratría y la discapacidad. En un intento de adoptar una perspectiva global y dar orden se profundiza en cada una de las emociones tanto de carác-ter positivo como negativo. Además, todas estas emociones recogidas en la investigación se utilizan a modo de categoría para analizar los datos de las entrevistas (AQUAD seis, 2008) realizadas a 22 hermanas y 11 hermanos de personas con discapacidad (n= 33) con edades comprendidas entre los 8 y los 35 años ( x = 18.7 años y s = 7.7).Resultados. Las emociones más señaladas por los hermanos son la preocupación y el malestar y los motivos que las generan son: el futuro del hermano, el trato diferenciado a favor del hermano con discapacidad en casa y los conflictos por discriminación e insultos al hermano en el contexto escolar y social. Discusión y Conclusiones.Es necesario abordar las emociones negativas que surgen en este tipo de fratrías. Los grupos de apoyo o talleres con hermanos demuestran su utilidad para este fin. Para ello, se revisan diversas aportaciones acerca de cómo intervenir y abordar estos temas con los hermanos.

ResumenEl conocimiento práctico permite al docente poner en relación lo que ocurre en su aula con contenidos teóricos. Esto facilita la coherencia pedagógica e impulsa la introducción de mejoras en la práctica. El profesor construye su conocimiento práctico cuando lo acepta como una característica básica de su profesión. También si ha aprendido cómo activar los procesos de reflexión que le permiten establecer sinergias entre el saber y el hacer. Todo ello requiere de primeros pasos en las aulas universitarias. Este es el punto de partida de este artículo: ¿se puede trabajar el conocimiento práctico desde la formación inicial del docente? En primer lugar, en este trabajo se justifica y analizan estrategias metodológicas que posibilitan que el alumnado desarrolle progresivamente hábitos reflexivos es- The practice knowledge of the teacher: When does it start?Sara Ibarrola-García Universidad de Navarra, Spain AbstractPractical knowledge allows teachers to relate what happens in your classroom with theoretical. This facilitates and promotes consistency pedagogical improvements in practice. The teacher builds his knowledge when he accepts as a basic feature of their profession. Also if you have learned how to turn the thought processes that allow synergies between knowing and doing. This requires first steps in university classrooms. This is the starting point of this article: can work practical knowledge from initial teacher training? First, this paper analyzes and justifies methodological strategies that enable students to develop reflective habits gradually established himself relationships between subject content and educational practice. Second, it describes an experiment carried out in the course