The aim of this study was to assess the effects of a 2-year cluster-randomized physical activity and dietary intervention program among 7-year-old (at baseline) elementary school participants on body composition and objectively measured cardiorespiratory fitness. Three pairs of schools were selected and matched, then randomly selected as either an intervention (n = 151) or control school (n = 170). None of the effect sizes of body composition were statistically significant. Children in the intervention group increased their fitness by an average of 0.37 z score units more than the controls (95% CI:-0.27 to 1.01, P = 0.18), representing an improvement of 0.286 W/kg. Boys had higher fitness (mean(diff) = 0.35 z scores, 95% CI: 0.13-0.58, P = 0.001) than girls, independent of study group, fitness z score at baseline and body mass index. Post hoc analysis showed that the intervention school with the highest fitness z score change was significantly different from two of the lowest control schools (mean(diff) = 0.83 z scores, 95% CI: 0.44-1.21, P < 0.0001 and mean(diff) = 0.70 z scores, 95% CI: 0.29-1.10, P = 0.01), but it was also significantly different from the lowest intervention school (mean(diff) = 0.59 z scores, 95% CI: 0.19-0.99, P = 0.05). The results of this intervention are inconclusive as regards to the effects on fitness, but the intervention did not have any statistically significant effect on body composition.

BackgroundPhysical activity (PA) in children has declined in recent decades, highlighting the need for effective intervention programs for school-aged children. The main objective of this study was to assess to what extent PA during and after school hours changed among children who received a progressive two-year long intervention vs. that of children who only received general curriculum-based PA.MethodsA cluster randomized intervention study was conducted and six elementary schools randomly assigned to serve as control- or intervention schools. All children attending second grade (mean age = 7.4 years - born in 1999) were invited to participate in the fall of 2006 (N = 320, 82% participated), again in 2007 (midpoint) and 2008 (end of intervention). The intervention consisted of multi-component PA-intervention during school hours and was conducted by teachers at each intervention school. PA was assessed by means of accelerometers and subjectively at the intervention schools via teachers' PA log-books.ResultsThere was no difference in PA intensity (minutes of moderate-to-vigorous physical activity - min of MVPA) between the two study groups at baseline, but children in the intervention schools were more physically active at moderate-to-vigorous intensity compared to those in control schools after one year of intervention (mean difference of MVPAlog-minutes: 0.61, 95%CI: 0.02, 1.20, p = 0.04). Moreover, the model for minutes of MVPA during school hours, showed a significant three-way interaction between time at mid-point, group and gender (mean difference of MVPAlog-minutes: 1.06, 95%CI: 0.15, 1.97, p = .02), indicating a significantly greater increase among the boys in the intervention schools compared to girls. No difference in PA was detected between the study groups at the end of the study period after two years of intervention.ConclusionsThe results suggest that the objective of increasing PA at school was met after one year of intervention, and it was more pronounced among boys. The lack of increase at the end of the study period suggested that any increase in PA during school may highly depend on both motivation and training of general teachers. Boys may respond better to PA interventions such as the one described in this study.

Í þessari grein er gerð grein fyrir niðurstöðum rannsóknar á innleiðingu teymiskennslu í tólf grunnskólum hér á landi á árunum 2016‒2020. Byggt er á rúmlega eitt hundrað viðtölum við kennarateymi, stjórnendur og nemendur sem tekin hafa verið í tengslum við ráðgjöf höfundar um innleiðinguna og mat á stöðu hennar í skólunum. Í viðtölunum var spurt hvernig teymiskennslan gengi, hver hefði verið helsti ávinningur hennar, sem og um helstu áskoranir og hindranir.Teymiskennsla er hér skilgreind sem kennsla þar sem tveir eða fleiri kennarar eru samábyrgir fyrir einum árgangi, aldursblönduðum hópi, námsgrein eða námsgreinum. Kennarar undirbúa sig saman, kenna einnig að einhverju marki saman og vinna saman að mati á námi og kennslu.Viðmælendur töldu helstu kosti teymiskennslunnar vera möguleika á verkaskiptingu. Teymiskennslan var oftar en ekki talin leiða til aukinnar fjölbreytni í kennslu og aukins þors til að prófa mismunandi útfærslur. Þá var sveigjanleiki talinn kostur, meðal annars að geta skipulagt kennslu í misstórum hópum, sem og möguleikar nemenda til að sækja leiðsögn til fleiri en eins kennara. Mat viðmælenda var að forsenda árangursríkrar teymiskennslu væri gagnkvæmt traust og virðing, og lykill að árangri stöðug samræða, sameiginleg ígrundun, lausnaleit og jafningjastuðningur.Helstu hindranir voru tengdar því þegar teymi nær ekki saman og þegar erfitt reynist að finna tíma til samstarfs. Þá er vandi tengdur ósamræmi í stundatöflum kennara og ekki síst óhentugu húsnæði.Þessar niðurstöður eru í samræmi við niðurstöður rannsókna á teymiskennslu sem gerðar hafa verið víða um heim á undanförnum áratugum. Mikill meirihluti rannsókna bendir til þess að teymiskennsla skili meiri ávinningi en þegar kennarar eru einir. Spurt er hvers vegna jafn afdráttarlausar niðurstöður hafi ekki leitt til umfangsmikilla grundvallarbreytinga í skólum í þá átt að fela kennurum oftar sameiginlega ábyrgð á kennslu, í stað þess að þess að ganga út frá því að þeir kenni nemendum einir.

Í þessari grein er brugðið upp mynd af kennsluaðferðum sem framhaldsskólakennarar notuðu í 130 kennslustundum og því hvaða aðferðir voru algengastar í ólíkum námsgreinum eða námsgreinasviðum. Gerð er grein fyrir ýmsum líkönum sem hafa verið notuð við að flokka kennsluaðferðir, svo sem flokkun í kennarastýrðar (e. teacher-centered) eða nemendamiðaðar (e. student-centered) aðferðir og flokkun eftir því hvers konar kenningaramma um nám aðferðirnar byggjast á. Líkan sem hefur birst í bókinni Litróf kennsluaðferðanna var notað til að greina kennsluaðferðirnar og var einnig lagt mat á notagildi þess. Rannsóknargögn voru vettvangslýsingar úr 130 kennslustundum sem fylgst var með í rannsókninni Starfshættir í framhaldsskólum á árunum 2013 og 2014. Langflestar kennsluaðferðirnar féllu í tvo flokka, það er útlistunarkennslu annars vegar og þjálfunaræfingar og skrifleg verkefni hins vegar. Kennsluaðferðir voru nokkuð ólíkar eftir greinum og skáru íslenska og iðn- og starfsnámsgreinar sig talsvert úr fyrir fjölbreytni aðferða. Einsleitust var kennslan í stærðfræði. Í ljós kom að líkanið sem lagt var upp með til að skoða kennsluaðferðirnar náði betur yfir vel skilgreindar aðferðir en þær stundir þar sem beitt var flóknum eða samsettum aðferðum. Greining á kennsluaðferðum hefur hagnýtt gildi með tilliti til stefnumörkunar og notkunar í kennaramenntun, og fræðilegt gildi í umræðu um kennsluaðferðir og flokkun þeirra.

Í þessari grein er leitast við að velja og lýsa nokkrum dæmum um nám og kennslu í anda framsækinnar kennslufræði (e. progressive education) í íslenskum grunnskólum. Dæmin eru sótt í vettvangsathuganir höfundar sem fylgst hefur með kennslu í vel á annað hundrað skólum undanfarna hálfa öld. Valin voru dæmi um nemendamiðað nám þar sem byggt hefur verið á fjölþættum markmiðum og áhersla lögð á þátttöku, sjálfstæði og ábyrgð nemenda, sköpun og samvinnu. Hér má nefna þegar nemendur fá að takast á við heildstæð, samþætt og merkingarbær viðfangsefni sem þeir taka til athugunar og kanna til nokkurrar hlítar. Efnið er sótt til bæði fámennra og fjölmennra skóla hér á landi, í dreifbýli og þéttbýli.Skoðun höfundar er að framsækin kennslufræði eigi enn brýnt erindi við kennara og nemendur. Færð eru rök að því að mikill skyldleiki sé með áherslum hennar og þeim hugmyndum sem nú eru uppi í námskrám og alþjóðlegri stefnumörkun um kennsluhætti sem mikilvægt er talið að þróa til að undirbúa nemendur sem best fyrir líf og starf í samfélagi 21. aldar.